Mitteilungsblatt des Landesverbandes israelitischer Religionsgemeinden Hessens · 1930-11-01 · 11 (11.1930) · p. Seite 4

III. Neserat von Lehrer Jssi Bayer, Dinge« Methodisches Neuland Auf der Suche nach einem knappen und zusammenfassenden Titel für eine Reihe von Anregungen, Wünschen und Beobachtungen betreffend die Ausgestaltung des Religionsunterrichtes für jüdische Kinder, kam ich zu der Formel „Methodisches Neuland". Es liegt mir vollständig ferne, zu behaupten, ich hätte neue methodische Länder entdeckt. Vieles oder gar alles, was ich heute hier Vorbringen werde, ist sicherlich schon alt und längst einmal dagewesen. Es ist nur zeitweilig verschollen gewesen und muß nun wieder hervorgeholt und in Gebrauch genommen werden. Sie kennen alle jenen berühmten Satz, der lautet: al schloscho d'worim hoolom omed, al hatoro, weal hoawodo weal gemilus chasodim. Wir brauchen für unsere Zwecke auch so eine Dreistützen- Formel. Drei Grundpfeiler kennt jede Kultur bzw. Kulturarbeit: das Sprechen, das Schreiben, das Lesen. (Ich bitte, Kultur hier im weitesten Sinne zu nehmen, so daß Religion und Religionsunterricht, der ja auch „jüdischer" Unterricht ist, mühelos einbezogen werden können.) Ich bin nun der Meinung, daß diese Dreistützenformel, vom Sprechen, Schreiben, Lesen, ein wenig in Vergessenheit geraten ist, zu wenig beachtet wird, und daß dadurch unser Religionsunterricht unnatürlich geworden ist. Die Folge: mangelnder Erfolg. Das ist eine sehr allgemeine Diagnose und es wäre Ihnen, insbesondere den Kollegen, sehr wenig damit gedient, wollten wir als Therapie, als Abhilfe uns auf die allgemeine Rede beschränken und sagen: drei Grundpfeiler fundieren jegliche Kulturarbeit, Sprechen, Lesen und Schreiben, alle drei gehören zusammen, keiner darf fehlen. Selbst auf die Gefahr hin, fachlich-allzufachlich zu werden, müssen wir ins einzelne gehen und ganz konkret davon sprechen, was zu tun ist. Wir wollen dabei dieselbe Methode anwenden, die der Arzt pflegt, wenn er ln eine Familie gerufen wird, in welcher ein Kind von mehreren erkrankt ist. Was macht der Arzt — vorausgesetzt, daß jenes Kind nicht schon am Sterben liegt? Er begrüßt zuerst Vater und Mutter und die gesunden Kinder, stellt kurz die allgemeine Situation fest, und dann wendet er sich seiner Hauptaufgabe zu, dem kranken Kinde nämlich. Wir wollen es ähnlich machen. Unser krankes Kindchen — es liegt G. s. D. noch nicht am Sterben— und wir können uns ein Weilchen bei den übrigen Familienmitgliedern aufhalten — es ist das Schreiben. Zuerst nun zu den gesunden, oder sagen wir, verhältnismäßig gesunden Kindern, zum Lesen und zum Sprechen. Ueber das Hebräisch-Lesen muß nicht viel gesagt werden. Wir stecken nicht mehr im Chederzeitalter, wir lesen nicht mehr — wie es in jenem bekannten jiddischen Volkslied beißt: Komoz-olef-o, wir haben nicht mehr die Buchstabiermethode, sondern die Lautiermethode. Bezüglich des Lesenlernens konnten wir einfach die neuesten Methoden der allgemeinen Schule auf unseren Religionsunterricht übertragen. Und da das jüdische Kind dem Religionsunterricht in der Regel erst im zweiten Schuljahre zugeführt' wird, wo es schon deutsch lesen kann und den Lernweg der Methode des Deutschlesens noch innehat, können wir kaum anders, als nach den Methoden das Lesen lehren, nach welchen das Kind bereits unterrichtet wurde. Und hier müßte ich eigentlich schon anfangen, vom Schreiben zu sprechen, denn das Lesen wird in enger Verbindung mit dem Schreiben erlernt, bzw. sollte in enger Verbindung mit dem Schreiben erlernt werden. Darüber aber später, beim Kapitel „Schreiben". Bei unserem Religionsunterricht müssen wir durch das Medium des Hebräischen hindurch und wir müssen hebräisch lesen lernen. Wir lesen aber auch deutsch. Selbstverständlich wird man sagen. Vielleicht nicht so ohne weiteres. Was sollen wir den deutsch lesen? Kurz und konkret gesagt: Wir sind dabei, in unserem Unterricht ein neues Fach zu gestalten, das sehr umfassend ist, und dem wir viel Zeit widmen: wir nennen es Quellenlesen. In sieben bis zehn Jahren Schulzeit lesen wir — und zwar in deutscher Sprache — die ganzen 24 Bücher der heiligen Schrift, die wichtigsten Bücher der Apokryphen, die wichtigsten Gebettexte aus dem Machsor (und ich meine damit das Wort in seiner ursprünglichsten Gebrauchsbedeutung, also wirklich die Gebete für das ganze Jahr: Werktage, Sabbate, Festtage, Fasttage, Kinoth, S'lichoth, Piutim), wir lesen Kapitel aus dem Schulchan Aruch, aus der Mischna, dem Talmud, aus dem Midrasch, aus dem Sagenschatz des jüdischen . Volkes (Bin Gorion), wir lesen die Quellenbücher von Höxter, über deren Qualität kein Wort gesprochen werden muß. Das sind die Grundlinien unseres Leselehrplans, der natürlich nicht bis in alle Einzecheiten ausgearbeitet vorliegt. Ich bin jedoch bereit, einen solchen Leselehrplan auszuarbeiten. Aber ich fürchte, er wird nur für mich verwendbar sein. Denn überall herrschen andere Verhältnisse und überall liegen somit andere Bedürfnisse vor. Ich hoffe 4 aber, daß die Idee des Leselehrplans Aar geworden ist und daß klar geworden ist, warum wir lesen müssen, warum wir nicht zuweilen, sondern systematisch lesen müssen. Zwar: Ein Schulrat sagte einmal zu einem Kreise junger Kollegen: „Wenn ich in eine Klasse komme und man führt mir eine Lektion vor, beispielsweise in der Geschichte und der Lehrer sagt nach einigem Durchfragen: „So, jetzt wollen wir die Geschichte einmal lesen", so weiß ich, daß der Lehrer mit seinem Latein zu Ende ist, und daß es für mich Zeit ist, emzugreifen". Lassen wir uns weder einschüchtern, noch zu schematischem Denken verführen. Für uns ist das Quellenlesen kein Weg der faulen Bequemlichkeit. Unsere Situation ist so: zur Bewältigung eines riesigen Stoffgebietes, stehen uns ein paar obgekargte Stunden zur Verfügung. Maximale Arbeitslast — minimale Arbeitszeit, das ist unsere Arbeitsbedingung und Arbeitslage. Wollten wir in das riesige Gebiet des Religionsunterrichtes unter strikter Einhaltung des Frageprinzips eindringen, so müßten wir anstatt der drei Wochenstunden, die uns zur Verfügung stehen, — das ist nämlich der Normalfall hierzulande — 80 Stunden haben. Deshalb müssen wir „lesen". Nicht schematisch, nicht herunterlesen. Ueberall da, wo etwas zu erklären ist, wird Halt gemacht und es werden, je nach Bedarf, kürzere oder längere Erklärungen abgegeben. Auf diese Weise durchqueren wir weite Strecken, der Schüler sieht vieles, betrachtet das Wichtigste genauer. Bei dieser Gelegenheit entlasten wir auch den Geschichtsunterricht. Man könnte auch sagen: wir stützen ihn. Noch genauer gesagt: Geschichtsunterricht und Quellenlesen wird sehr oft ein und dasselbe sein. Es ist natürlich sehr leicht, die Forderung aufzustellen, all diese genannten Stoffe, müßten gelesen werden, und zwar hebräisch. Der Schüler müßte in den Stand gesetzt werden, Gebetbuch. Tenach, Piutim und sonstige mittelalterliche Dichtung im hebräischen Original mit vollem Verständnis lesen zu können, und die Kollegen wissen, daß in unserer „Schulzeitung" auch diese Forderung schon erhoben worden ist. Selbstverständlich bleiben diese Forderungen auf dem Papier stehen. Ganz abgesehen von der geringen Stundenzahl, die wir zur Verfügung haben, ganz abgesehen davon, daß in unseren Gemeinden wie Familien meist kein starker jüdischer Pulsschlag, kein dominierendes jüdisches Milieu vorhanden ist, setzen solche Forderungen eines voraus: daß der Lehrer nicht nur ein perfekter Hebräist, sondern mehr noch em hochklassiger Judaist ist, dem nichts „Jüdisches fremd ist", um ein bekanntes Wort zu variieren. Und mit dieser Frage sind wir zum Punkt „Sprechen" gekommen und wir haben bereits denjenigen eine Antwort erteilt, die sich für einen „Sprechunterricht", so möchte ich es einmal nennen, einsetzen, und die verlangen, der Schüler müsse durch Hebräisch zur hebräischen Sprache erzogen werden. Darauf gibt es nur eine Antwort: man kann nur das lehren, was iiian selbst kann, und zwar sehr gut kann. Ich halte — zum Teil wissen Sie es vielleicht — dieses Referat als eine Art Fortsetzung eines Artikels in der Nr. 4 der Jüdischen Schulzeitung vom 15. April 1980. Der Artikel lautete: „Einige Gedanken zur Methodik des Neligiousunterrichts." Einige Wochen nach Erscheinen des Artikels besuchte mich ein Kollege, der, wie ich vorausschicke, als tüchtiger Lehrer bekannt ist, und sagte zu mir: „Da hast du aber einen schönen Quatsch zusammengeschrieben". Ich bekomme einen roten Kopf iind frage zurück, wie er das meint, der Artikel handelt ja von verschiedenen Fragen, ob alles Quatsch sei, oder nur ein Teil, evtl, welcher Teil . . . ." Darauf der Kollege: „Das mit dem Schreiben ist Unsinn, meine Kinder schreiben nicht und können bestimmt nicht weniger als Deine Schüler". Na, was machst du denn mit ihnen, frage ich zurück. Antwort: ich spreche mit ihnen hebräisch." Die Sache ist nämlich die: der Kollege ist ein eifriger und vor allem perfekter Hebraist und hat seinen Sprachkenntnissen sogar durch einen mehrmonatlichen Aufenthalt in Erez Israel letzten Schliff gegeben. Er kann hebräisch sprechen. Ich aber kann leider — bis jetzt — nur hebräisch radebrechen und kaum das, und das Gros der Kollegen ist in der gleichen Lage. Und solange nicht die jüdischen Lehrer hebraisiert sind — ob und wie das zu geschehen hat, sind zwei völlig andere Fragen — kann der Religionsunterricht nicht hebraisiert werden. Perfekte Hebraisten mögen auf dem sprachlichen Wege gute Erfolge erzielen. Dem Gros der Lehrerschaft ist dieser Weg noch verschlossen. Und harmlose Spielereien wie hebräische Kommandoworte „Jmdu — steht auf, sch'wu — setzt euch, k'chu et hamachibaroth — nehmt die Hefte" usw. bringen uns nicht über diesen Weg hinüber. Erst müßte die Lehrerschaft hebrgisiert wer!den Vorher ist der Weg zur Erlernung des Hebräischen durch Hebrmschsprechen undiskutabel. Ganz abgesehen von der Zeitfrage.