Das jüdische Echo · 1915-12-10 · 49 (10.12.1915) · p. Seite 406

406 Das Jüdische Echo Nr. 49 ler verstehen, d. h. wenn der Lehrer die Sprache der Schüler spricht und sie als Ausgangspunkt seines erziehenden Unterrichts macht, und ferner wenn der Lehrer seinen Stoff aus der Interessensphäre seines Schülers holt. Kann ein Lehrer, der weder die Welt, noch die Sprache seiner Schüler kennt, erziehen? Wie muß das kleine Kind, das in die Schule eintritt, eingeschüchtert werden, wenn seine eigene Kindersprache, in der es mit Vater und Mutter und seinen Spielgenossen zu plaudern gewohnt ist, als unwürdig zurückgewiesen wird! Wie muß es das Kind schmerzen, wenn andere Schüler Fortschritte machen, nur, weil sie den Unterricht verstehen, während es zurückbleibt und zwar nur deshalb, weil es weder den Lehrer noch seinen Mitschüler versteht. Es sitzt in der Klasse, hört zu, fängt nur hie und da ein Wort auf, seine Fortschritte sind verschwindend gering, für den Unterricht ist es ein Ballast. Und seine Mitschüler, die die Ursachen seines Zurückbleibens nicht verstehen, lachen es aus. Die einzige Rache dieses Schülers ist Haß, er haßt den Lehrer, den Schüler, die Schule. So erzieht man nicht zur Tugend, sondern zu Neid und Mißgunst, Haß und Unfriede. Außerdem ist in einer polnischen, wie auch in einer deutschen Simultanschule die Entstehung eines gemeinsamen Vorstellungskreises gehemmt, sogar unmöglich. Wie nahe liegen einem christlichen Schüler die christlichen Feiertage, die Kirche usw., wie fremd und wie wenigsagend sind sie dagegen einem jüdischen Schüler! Die Schulbücher berücksichtigen dieses Interesse der Schüler und es sind z. B. fast 50 Prozent aller Erzählungen in polnischen Lesebüchern religiösen oder historisch-religiösen Inhaltes (ich sehe ganz ab von antisemitischen Lesestücken, z. B. Lesestück 173 im Lesebuch für die dritte Volksschulklasse). Der jüdische Schüler sitzt in einer Schule, deren Sprache er nicht versteht. Naturgemäß ist sein Interesse für das Gelesene oder Erzählte gering, während seine Mitschüler sich für das Gelesene und Erzählte begeistern. Will sich aber der Lehrer dem jüdischen Schüler widmen, so vernachlässigt er die nichtjüdischen Schüler. Und das nationale Verschmelzen (denn das beabsichtigt doch die polnische oder deutsche Schule) gelingt nicht.*) Denn erfahrungsgemäß hängt die sich in der Minderheit befindende Nation um so zäher an ihren nationalen und kulturellen Eigentümlichkeiten, je mehr man ihr dieselben zu entreißen, trachtet. Das Elternhaus ist inbezug auf die Individualität, von der die nationalen Eigentümlichkeiten einen wichtigen Teil bilden, viel einflußreicher als die Schule, weil dort auf den einzelnen Zögling, hier auf die Masse eingewirkt wird. Im Streite um die Seele des Kindes siegt immer das Elternhaus, nicht die Schule. Das Elternhaus untergräbt die Autorität der Schule. Wenn die Schule aber erziehen will, so muß sie auf die Sicherung ihrer Autorität bedacht sein, sie kann dies aber nicht zuwege bringen, wenn nicht die Faktoren, die an ihrer Autorität mitinteressiert sind, ihr von ihrer eigenen Autorität leihen. Dieser mitinteressierte Faktor ist das Elternhaus. Das Interesse des Elternhauses an der Schule beruht darauf, daß das Haus einen Teil seiner Aufgaben an die Schule überlassen hat. Welches Interesse aber kann ein Jude an einer *) Vergleiche die Schulen in Posen. Schule haben, die ihm sein Kind entfremdet, die seine Sprache verspottet, die seine Sitten und Gebräuche auslacht, die an seinem Samstag ihm das Kind wegnimmt d. h. seine Feiertage entweiht, die oft den groß nennt und verehren heißt, den die jüdische Geschichte zum Unterdrücker und Verfolger stempelt. Kann das Elternhaus Interesse an einer Schule haben, von der es weiß, daß ihre Lehrer Kampf gegen Juden predigen (vergl. Galizien, Russisch-Polen), kann ein Schüler den Lehrer als Autorität anerkennen, seine Worte beherzigen, von dem die Eltern erzählen, daß er in Wort und Tat Boykott gegen die Juden predigt? Aus all diesen Gründen müssen wir vom pädagogischen Standpunkt für die jüdische Schule eintreten. Es liegt aber auch im Interesse Deutschlands und Österreichs, jüdische Schulen zu gründen und zwar vom Standpunkte der Staatsinteressen. Wir wissen, neben dem Elternhause hat auch der Staat Interesse an der Schule, weil der Schüler zum Staatsbürger erzogen werden soll. Der schulentlassene Knabe wächst zum tätigen Staatsbürger heran. Die Schule muß und soll ihren Zöglingen den Staat als den größten Wohltäter, als Beschützer jeder individuellen Tätigkeit, ja des ganzen Daseins kennen lernen. Die Schule muß den Staat anerkennen und lieben lehren als die Zusammenfassung und wirkende Erscheinung auch des eigenen Volkstums. Dieser Aufgabe kann nur die nationale Schule gerecht werden. Denn eine Schule, die ihre Zöglinge dem elterlichen Hause und Geiste entfremdet, lehrt zugleich die Schüler allmählich den Staat hassen, der diese Schule geschaffen oder gutgeheißen hat. So kann die fremdnationale Schule weder erziehen noch unterrichten, sondern in den Schülern und Eltern nur Haß gegen den Staat säen. Diese eben angeführten Motive zwingen uns, eine jüdisch-nationale Volksschule mit jüdischer Unterrichtssprache zu verlangen. Wie wir uns diese Schule denken, welcher Raum den beiden Landessprachen, der polnischen und deutschen, wie 'auch unserer zweiten nationalen Sprache, dem Hebräischen, gewährt werden soll, darüber ein anders Mal. ^rof^r^^to^™^^^^^^ Wiederum hat der Tod eine große Lücke unter den Geistesheroen der jüdischen Welt gerissen. Der Rektor des Jüdisch-Theologischen Seminars zu New-York, Prof. Dr. Salomon Schlechte r, ist am 20. November im Alter von 68 Jahren verschieden. Sein Lebenslauf sei hier kurz skizziert: Geboren im Jahre 1847 in Focsani in Rumänien als Sohn eines Schochet (daher der Name „Schlechter'4), besuchte er zunächst die Schulen seiner Heimat und siedelte später nach Wien über, wo er bei Weiß und Friedmann theologischen Studien oblag. Nachdem er in Wien bereits das Rabbinerdiplom erworben, übersiedelte er nach Berlin, um hier an der Universität sowie bei Dr. Israel Lewy Vorlesungen zu hören. Hier lernte er den Neffen Montefiores, Claude M., kennen, der ihn 1882 als Hauslehrer für Hebräisch engagierte; in dieser Stellung fand er Muße, seine ersten literarischen Arbeiten fertig zu stellen. 1892 erfolgte seine Wahl als Professor für Talmud an der Universität Cambridge; in der Folge hielt er auch Vorlesungen in Manchester, London und Phila-