Der Israelit · 1906-01-04 · 1 (4.1.1906) · p. [Seite]

L Crziefjütiq und Lei; H \ r c p-g. J Hebet iiic ÜliiiMftii einer Ütibiiöif -es ismeliliidien Srliiiiiiiisiinletriitls. Mm utero Hierum (lloe). Zweifellos in es das der Unzulänglichkeit unserer Erfolge im Berhältnis denen früheren Generationen, welche immer lauter und lauter den '.Huf nach einer Methodik unseres Religicnsunterr richis ertönen läßt. Denn die Zeiten, welche überhaupt eine wihenschaftlichc Pädagogik noch nicht kannten, empfanden diese Sehnsucht nickt; Crziehunz und Unterricht waren aus ollen Gebieten getrennte Sphären, im besten Halle ercentrische Jlreife, deren Mitelpunti die Individualität des Unterrichtenden, bezw. Erziehenden war, - nur bei dem jüdischen Religionsunterricyr war es anders. Schon die biblische Vorschrift, welche als den klassischen Lehrer den Later postulierte, stellte das Ideal moderner Pädagogik vor. Aber auch in späteren Zeilen, older stetig zunehmende Wissensstoff und der Druck der Verhältnisse zioischen Later und Kind den Lebrcr gestellt hatte, blieb das Lewus'.tsein des lebten Zieles alles Unterrichts stets lebendig, so daß es den wohlbekannten Satz prägt: -rven -p-y r~r«'' Cs blieb rigentlich dem 19. Jahrhundert Vorbehalten, diesen Grundsatz jüdischer Schulen fast in Vergessenheit geraten zu lasten, Cs mag hier nnuntersuckt bleiben, aus welckc-. einzelnen Momenten stch diese Katastrophe zuk.mmensetzte, denn anders ist es nicht zu bezeichnen. V-el trug jedenfalls dazu die irrige Mcinung bei. es miiste der jüdische R '.gionsunterrickt fick ganz adäquat dem anderer Konfe'-ionen ausbauen lasten: ans diesem Irrtum ward in einer un> heilvollen Stunde das gewaltsame Loransehen des sog. snstematischen Religionsunterrichts geboren. Auch die Vesten ihrer Zeit konnten sich diesem Drange nickt widersetzen. z. T. allerdings bitterer Rot Wendigkeit folgend. Cm zweites Moment war die Einführung des obligatorischen Religionsunterrichtes an höheren Lehranstalten; hier war man vor di: Zrage gestellt, ob der israelitische Religionsunterricht stch harmonisch in den Unterrichtsplan humanistischer und technischer Mittelschulen einfügt. Man glaubte diese Iirage dadurch beantworten zu können, daß man ein Quantum an Stoff vorschrieb und als Krönung auf das Ganze eine Absolutorialarbeit setzte. Ein Blick aus die Pensenverzeichniffe der Anstalten zeigt eine erschreckliche Buntsckeckiakeit. ein M,ck auf die Themata der Absolutorialarbeiten «ne fast rührende Planlosigkeit. Versuche, hier eine Wandlung zum Besseren zunächst durch die Einheitlichkeit^des «tofses zu schassen, stnd vorläufig gescheitert, soweit dem Verfasser bekannt ist. haben nicht e.nmal die Lehrer, bildungsanstalten einen einheitlichen Lehrplan. ,-de einzelne ist souverän und unter diesem Mangel an* Organisation?-Talent leiden sehr oft die Cramenskandidaken. wenn in irgend einem Lande die Themata von dem Kultusministerium gestellt I werden. Wenn man nun auch auf dem Stanopunkt stebt, daß die beste Methodik in der Individualität des Lehrenden begründet ist, so wird man doch füg lich einer Methodik nickt entbehren können, so bald man niedreren Schulen ein einheitliches Gepräge geben will. Darin sind ja auch die enragierteften Vertreter der wissenschaftlichen Pädagogik einig, daß die noch so gute Methodik des Lehrgeschickes nicht entratcn kann; es ist zuin Teil vielen jungen Lehrkräften zum Unheil geworden, ihnen und ihren Schulen daß sie in den Paragraphen einer Methodik ein Allheilmittel erblickten. Nichtsdestoweniger ist cs vielleicht des Schweißes der Cdlen wert, einmal ernst an die Irage hcranzutreten, ob eine Methodik des israelitischen Religionsunterrichts überhaupt möglich ist. Cinen kleinen Beitrag zur Beantwortung dieser Iiragc möchten die folgenden Zeilen bieten.*» Die Erörterung einiger Gedanken allgemeineren Inhalts ist hier unumgänglich. Im großen und ganzen bedienen sich die svlgrnoru Ausführungen der Terminologie der Herbart Ziller'schen Sckule. Jede Pädagogik hat als Voraussetzung die Bildsamkeit, oder sagen wir modern, die Cntwickelungs fahigkeit des Zöglings, sie erkennt jedoch die Beschränkung an, welche diese Voraussetzung durch die Individualität des Menschen erleidet. Das letzte Ziel jeder Erziehung ist, in dem Objekte ihrer Tätig, feit harmonisches Verhältnis zwischen Einsicht und Wille herzustellen, »oobei sie die festere durch den Unterricht im engeren Sinne, durch Vermittlung positiver Kenntniste stärkt. Der Schüler, namentlich in einer Aera der Cxamensfiille, wird nur zu gerne zu dem Glaicken geneigt sein, in der Erfüllung der Forderungen des Lernens und Urbens alles geleistet zu haben: hier hat als Korrelat die religiöse Bildung einzusetzen, welche Demut lehrt. Schon diese wenigen Andeutungen müßten genügen. um in jedem gewistenhaften jüdischen Päda gogen das Verlangen nach konsestionellen Schulen wachzurufen. Und hier ist ein ernstes Wort sehr am Platze. Durch ein verkehrtes Kokettieren mit dem eisernen Bestand liberaler Ideen, durch eine gewiste Furcht vor dem Gerüche reaktionären Standpunktes hat man auch in gesetzcstreuen jüdischen Kreisen den Kotau vor der Timultanschule mitgemacht. Man kann das allenfalls vom Laien verstehen, welcher das politische Motiv als das wichtigste betrachtet: aber gesehestreue Männer, vor allen Dingen aber Lehrer, denen es um die Religion ernst ist. müssen auf Grund ihres pädagogischen Credo erkennen, daß die Religion Rot leidet, wenn ste in den Augen des Kindes als eine minderwertige Disziplin erscheint, und das wird immer der ssall sein, wenn ste nickt in das Ganze des elementaren Unterrichts sich gleichberechtigt ein fügt. Wir kommen auf diesen Punkt noch zurück. Aber, »rie die Verhältnisse sich nun einmal ge jraltet haben, stnd vas utopische Phantasieen; tat fachlich stnd i» nrindestens 7st. Prozent aller deutschen Gemeinden getrennte, isolierte Religionsschulen und es wird so b'eibcn, bis namentlich in Süddeutschland die Großgemeindcn mit gutein Beispiele vorangehen oder voranzugehen gezwungen »oerden. Obwohl nun dies' Voraussetzungen eigentlich ztvei getrennte Wege vorschreiben, einen für isolierte Religionsschulen einen zweiten für den mit den Elementarschulen organisch verbundenen Religionsunterricht und vielleicht gar einen dritten zweiteiligen für den odliga torrschen beziv. fakultativen Unterricht an höheren Lehranstalen, bürste es sich empfehlen, für den allge meinen Rahmen, in dem die ssrage hier abgrbandelt werden soll, zunächst dieses Unterschiedes zu vergessen. Zur Methodik in weiterem Sinne gehören nun Angaben übtr das Wozu (Unterrichtszweck-, Was (Lehrstoff», Wie <Didaktik», Wie »veit lLehrziele für das Ganze und kür die einzelnen Teile» und schließ lick vielleicht noch über die Gren»fragen zwischen Religionsunterricht und anderen (Gegenständen (Eon centricität im Tckulganzen». Cs ist angczeigt, zunächst die Beantivortung der zweiten Hrage zu ver suchen. .V. lieber die Lehrstoffe herrsche im allgemeinen Cinigkeit, »venigstens jetzt wieder, da auch die »ltra radikalste Reform des Hebräischen nicht entraien zu können meint und andererseits der sogenannte >oste matisckx Religionsunterricht allgemein Cingana gefunden bat. Uebcr die Stellung der einzelnen D-s ziplinen zu einander hingegen obwalten tveitg.^ude Differenzeneine kurze Diskussion ist deshalb von nöten. Cs gehören demnach zu den Unirrrichtsstosfen des israelitischen Religionsunterrichts I. Iiachunterrichtsgegenstände*»: 1. Biblische Geschichte (Geographie Palästinas»; 2. nachbibiiscke Geschichte: 3. systematische Religronrlehre. II. formale Unterrichtsgegenstände: 1. Hebr. Lesen; 2. Hebr. Schreiben; 3. Hebr. Grammatik; 4. Ucbersetzen. III. Kunstunterrichtsgegenstände: Liturgisches Singen. oder nach einem anderen Prinzip der Gruppierung: I. Historische Fächer: 1. die geschichtlichen Gegenstände u» systematische Religionslebre; I>» biblische Geschichte; <•) nachbiblische Geschichte. 2. die sprachlichen Unterrichts Gegenstände: n) Lesen; I>» Schreiben; <•) Grammatik; d Uebersetzen. 3. Singen. 4. politische Geograpbie Palästinas. II. Naturkundliche Fächer: physikalische Geo graphie Palästinas. Im folgenden wird nach der ersten Einteilung zitiert: », Ta« einzige birber vordaudene kwiemntische W rk aus etem («ediete ist di» Methodik b»* tüb'fitwn 9Miaion«untmidjt« >n Maubaum ,Pr»«l u lUUtt». Indem wr un« vorbedalten. rf dies»« Werk noch >n »iiiqebeiider BesoreLung zuritckzukommm, >ton»n wir schon iet», das, in drr La» di» - ort in der Sinituna au«aesvrochei>e 'Sesürchtunq. ab da« Wrk t»d r relia osen llichtiiuq» «eniigleisl»n könn», un« aus« N»u» vor dir itrage eilt, di» da« Thema dieser '.luleinandersetznngen bildet. 'i Die Terminologie in diesem Abschnitt ist der Herdort- .Zillerschrn schule entnommen: da ich dauxtsächiich zu (lach, kolleaen sorech», ist wob» eine ikrktärung di»i-r t. t. nicht nötig, vim uebriqen verweis» ich tür di»r»n Punkt aus da« mir al« bo* Belle erscheinende Kompendium dieser Schule: Helm. Handbuch der allqrineinen Pädaqoa>k, Erlan ien IX»1. Di» obigen Anordnungen sollen nicht etwa die Wichtigkeit der cinzelnen Di«ziol>nen kennzeichnen.