Der israelitische Lehrer · 1866-08-09 · 32 (9.8.1866) · p. Seite 132

132 Lesen dieser Worte ein Verständniß verbinden und diesem Verständniß entsprechend, die Sprachtheile trennen, die Sätze gleichsam von einander halten? Wird es nicht mit höherer Lust lesen, alwenn in den alten Fibeln zur selben Zeit Worte und Sätze ohne Sinn und Zusammenhang seinen Lesestoff bilden? Wir Men, wie es gewiffermaffen das Herz befühlt, um zu erfahren, ob es ja wirklich klopft; wie es sich fras.t, ob es denn wirklich „den Vater, die Mutter so sehr liebt", und es -ist nicht zu zweifeln, es wird einen ganz anderen Ausdruck in diese Worte legen, als wenn es lieft: ^,der Vater gebt irr die Stadt und kauft Holz; die Mutter geht in den' Keiler und holt Sauerkraut." — So gibt schon die Fibel Gelegenheit, logisches und ästhetisches Lesen anzubahnen. Wir sehen, wie das Kind, wenn cs begriffen hat und die ersten uieeba ischen Schwierigkeiten überwunden sind, m t einem aew.ffeu Pathos vorträgt, der gewiffermaffen seinen Empfindungen, einem ästhetischen Urgcfühle entspringt, u. s. s. Aber wir' findtU auch, daß das ästhetische unmöglich ist, wo dem Lesenden das logische Verständniß oder die mechanische Fertigkeit ubgebt,,die in der ganzen Schulzeit ununterbrochen gefördert werden müssen. Nimmt nun in der Lesestunde der gesonderte, von allem nicht dazu gehörigen: absehende Zweck das Lesenlernen allein, nicht schon die ganze Ausiücrksau'.keit des Lehrers und der Schüler in Anspruch? Wird der denkende Lehrer die Aufmerksamkeit wom L.sen durch Herbeizrehen fremder Unterrichtsstoffe unterbrechen, den logischen/ melodischen oder rhytmischen Lescton unterbrechen wollen durch Ungehörigkeiten? . Die Aufgabe der ersten Stufe v.s Leseunterrichts, wo die mechanische Fertigkeit vorzugSwe.se zu berücksichtigen ist, besteht -in der schnellen Ueberficht des Gelesenen, in der Fertigkeit, die Reihen von Buchstaben zuiammenzustellen und rn lauten Sylben und Wo:tern richtig zu trennen und zu verbinden, — auizulcsen und zusammenmsetzen. Eborlesen, Vorlesen des Lehrers und der erwachseneren bestenn Schüler tragen viel zur Erhöhung dieser Fertigkeit, bei. Hiergegen ist' die Ausgabe. der , weiteren zweiten Stufe des. Leseunterrichts bei-steter Rücksichtnahme auf Erhöhung der mechani'chen Lesefertigkeit das logische Lesen, also, daß das „richtig verstandene Lesestück auch richtig betont wird." Hier fällt eewiß den geschätzten Lesern die Art und Weise bei, wie in älterer Zeit das log sch-rrchtigeLe'm angebahnt worden. „Äei ernbrn Punkte fällt' man n,it der «stimme und wartet so lange, bis man 4 zählen kann. Bei einem Striche <Beistrich, Komma) darf man mt der Stimme nicht fallen, wartet so lange, bis man 1 zählen, kann; bei einem Fragezeichen steigt die St mme, u. s. f." Cs dürste Zhmn erinnerlich iein, wie oft mit dem Stocke des Lehrers die gehörige Anzahl der Pousttakte begleitet worden. Der Fortschritt unsrer Schule gegen die der Vergangenheit wird klar, wenn man erk-nnt, daß das logisch richtige Lesen eben nur eine naturgemäße Folge des logischen Verständnisses sein dgrf, däs sich nicht an Regeln binden kann, sondern nur eine naturgemäße Folge, dieses inhaltlichen Verständnisses ist^; Der Schüler kennt den Inhalt des Lesestückes, wenn er die Bedeutung der d-rin enthaltenen Begriffswörter und die Beziehungen derielbey.zu einander, alio die einzelnen Satztheile und ihre Bedeutung kennt. Hier hat wohl theilweise auch die Grammatik eine Aufgabe zu lösen, aber die Lösung dieser Aufgabe kann nicht eigentlich Gegenstand der Lekestunde sein *). Sowohl die Wortbildungsübungen als die Uebung in der Bildung der Sätze, die Beziehungen der Begriffe und Gedanken auf einander und auf den Sprechenden sind nicht Gegenstand der Lese-, sondern Spracht, hrstunde, der fügt ch neben dem Leseunterrichte besondere Zeit gewidmet werden muß, wenn wir auch den Uebüngsstoff theilweise dem Lesebuch entnehmen und das Lesebuch selbst der wachsenden sprachlichen Erkenntniß gerecht wird. In der Le estunde selbst hat sich der Lehrer nur zu überzeugen, ob dem Schüler die Begriffe und ihre Beziehungen auf einander so klar sind, daß er das Gelegene im Ganzen verstehen, in st mein Ge sie als Gesammteindruck verarbeit» n und aus sich heraus nachbilden kann. Dazu bedarf der richtige Lehrer kaum vielen Fragen und ein zu weit geführtes Zerreißen und Zerpflücken des Lesestückes kann nur schädlich wirken. Es wird dem aufmerksamen Lehrer genügen, wenn er beobachtet, daß die Betonung der Sylben, Wörter und Satze logisch richtig ist, und er wird daraus schon zumeist auf richtiges Verständniß schließen können. Nicht durch vieles Fragen, sonvern durch aufmerksames richtiges Hören gelangt er zu diesem Ziele. (Fortsetzung folgt.) W o ch e n b e r i ch t. Aus Württemberg. Nach den im würAemb. Schulwochenblatte enthalt»nen sehr dankbaren statistischen Mittheilungcn über das Volsöschulwe'cn im Königreich Württene- *) Herr Albert Richter veröstcmlicht so eben in der allgemeinen deutschen Lchrcrzcirung eine preisgekrönte Abhandlung über Ziel, Umfang und Form des Unterrichts in der deutschen Grammatik für die Volksschule, die natürlich vo.züzlich ist, die jedoch in ihren Schlußfolgerungen unserer Anschauung entgegen;u sein scheint, indem eine eigene Sprachstunde nur für,die Oberklasse angenommen wird. Wir haben diesi Abhandlung erst gelesen, nachdem Obiges'geschrieben war. Wir sind über sehr Vieles, was darin gesagt ist, bis j.-tzt noch unklar geblieben. Mit Anderem aber, und dazu gehört die Ansicht, daß eigentliche Sprachstunden in der Schule überflüssig, ja selbst schädlich seien, können wir uns zur Zeit mindestens nicht befreunden. Wir sehen nicht ab, was damit bezweckt werden soll. Ist der Umfang desjenigen, was aus der Grammatik in der Schule gelehrt werden muß, irgendwie klar bestimmt — und wir suche» uns umsonst nach irgend welcher klaren Bestimmung in dieser Abhandlung um —, so sehen wir nicht ab, waS dabei gewonnen werden soll, wenn das in der Lesestunde geschieht, weil dann dies« Zest, die für die sprachlichen Erläuterungen in Anspiuch genommen wird, dem Lesen abgeht, also anderwärts wieder ersetzt werden muß oder die Lcsegewandtheit beeinträchtigt. Wir kommen damit aber auch immer auf das mehrgenannte ^Anschließend zurück, das wir abgethan glaubten. — Die beregte Abhandlung bedarf übrigens überhaupt noch eines sehr ausführlichen Commmtars, den sie zweifelsohne Pnden wird. Eie enthält des Beherzigenswerthen sehr viel — aber das Gute ist nicht neu. Sie widerstrebt dem logischen Svrachschematismus von Wurst-Becker, und der ist fast durchweg für die Schule abgethan, obwohl er für den Lehrer seinen Werth stets behalten wird. Sie sagt, daß unnützes Regelwerk in der Schule zu vermeiden sei — auch das ist Alles schon da gewesen. Sie beschwert sich über die Terminologie in der deutschen Sprachkunde — auch das ist nicht neu. lieber Ziel, Umfang und Form, besonders aber über die zwei letzten Gebiete ihre Aufgaben bleibt sie für simple Volksschullehrer, die nicht zwischen den Zeilen lesen können, und die dieser Abhandlung mit Interest« entgegen sahen, die Antwort schuldig; und das ist Schade.