Jüdische Rundschau · 1925-08-11 · Heft 63 (11.8.1925) · page 7

JUEDISCHE RUNDSCHAU Seite 547 fremde Sprachen: Es gab bei uns vcrscfiTedcnc Meinungen -d wir kamen nicht zur Entscheidung. Nach meiner Meinung "st d3S gesprochene Arabisch unbedingt zu nilcgcn. Es ist 'firie der Bedingungen, für unser Leben in Palästina. Englisch [«t nicht in erster Linie im Hinblick auf seinen praktischen Katzen zu lernen, sondern besonders, damit die Kinder später j(,r Weltbild in irgend einer Richtung über den in hebräischer Sprache vorliegenden 'Stoff hinaus vervollkommnen können. Natürlich kann die Aufgabe der Volksschule hier nur eine vorjH<rCjtcndc. einführende sein, keine abschließende. Die Gcg- „lcr des fremdsprachlichen Unterrichts behaupteten, d.iti die ländliche Erziehung, der wir zustrebten, gestört würde durch <.'i,ic fremde Sprache, die die Eiufachhrit der Erziehung beeinträchtigen und aus dem ländlichen "Leben herausführen würde. Zeichnen: im modernen Zeichenunterricht sind zwei Strömungen verbunden. Das Auge soll so geschürft und die Hand so geübt werden, daß der Schüler imstande ist, einfache N'atur- und- Gebrauchsgegenstände, Bauwerke, richtig aufzufassen und das Charakteristische ihrer Erscheinungen mit 5tift und Pinsel festzuhalten. "(Pallat). Daneben darf die Erziehung zur schönen ornamentalen Form nicht vernachlässigt werden. Dem dient die Komposition von Bildern in einen gegebenen Rahmen uid die Anfertigung geschmackvoll dekorierter Gebrauchsgegenstände (Lampions, Schachteln, Kalender, Spiele, usw.). Handarbeit: Was beim Zeichnen schon anerkannt ist, ist jn der Handarbeit noch nicht allgemein üblich: man muß die Freude an der Produktion erwecken, darf in den unteren Klassen keine übertriebenen Leistungen verlangen, nicht ausbessern, keine Vorlagen benutzen, die meist zu kompliziert sind und auch ohnedies zu mechanischer Arbeit verführen; die ekjene Erfindung ist zu fördern; nicht der methodische Gang, das geordnete Programm für Stricken, Häkeln, Nähen und Sticken ist die Hauptsache, sondern die Herstellung von praktisch verwendbaren Gegenständen. Von Anfang an muß die Arbeit aus den wirklichen Bedürfnissen heraus erwachsen. Mit einfachen Arbeiten anfangend, lernen die Mädchen m 'den oberen Klassen an ihrer Wäsche Maßnehmen, Zuschneiden und Nähen. Es sind solche Techniken zu pflegen, die den eigenen Geschmack, die Anschauung und die produktiven Kräfte der "Kinder entwickele Es gelang uns nicht, Arbeit und Lernen fest und methodisch ru verbinden. Die Verbindung kann von zweierlei Art sein: Lerner im Anschluß an die Arbeit und Arbeit in den Schul« fächern. Für die erste Aufgabe müßten die Lehrer eines jeden Arbeitszweiges in der Lage sein, die Kinder in die wissenschaftliche Grundlage dieser Arbeit einzuführen, und solche Lehrer fanden sich nicht. Das Gelingen der zweiten Aufgabe hängt von der Begabung der Lehrer zur manuellen Geschicklichkeit ab, von ihrer Zeit, von der Bereitstellung der nötigen Stoffe und Geräte. Nicht alle diese Bedingungen waren gegehen. Es war von Anfang an gcpNnt, die Grundlagen zu diesen Einrichtungen aus Spenden von Mitteleuropa zu beschaffen. LJnser Leben war so eingeteilt, daß die Hälfte der Kinder vormittags lernte imd nachmittags arbeitete, die andere Hälfte umgekehrt. In dir Schule bef.uiden ».ich fünf Jahrgänge, die Klassen 3 bis 7 der allgemeinen palästinensischen Schule entsprechend der bisherigen Verteilung der Kinder in den Schulen, die sie besuchten. Unser 4. und 5. Jahrgang lernte in den meisten Fächern zusammen, da in der obersten Stufe nur sehr wenig Mädchen waren. Außerdem gab es für die älteren Kinder, die keinen regelmäßigen Schulbesuch hinter sich hatten, Abendstunden. Die Kinder lernten vier Stunden und arbeiteten vier Stunden. Unsere Abteilung 2, 4 und 5 und dir großen Mädchen lernten vormittags, die Abteilung t und 3 nach mittags. Diese Verteilung der Arbeit kann doch nicht als zufriedenstellend bezeichnet werden. Die Kinder waren zu sehr beschäftigt. Wir hielten die Verteilung trotz aTlcr Bedenken und Beratungen bei, weil der Lehrstoff und die zu leistende Arbeit <f> viel Zeit verlangte. (In Anstalten in Deutschland, dir «Irr unseren entsprechen, wird man des Problems dadurch Herr, daß sehr viel mehr Erwachsene aus allen Ländern_ Europas als Volontäre gegen freie Station mitarbeiten.) Kinder in diesem Alter, unter 14 Jflhren, haben zweifellos das Recht, ihre Jugendjahre in anderer Weise zu genießen, mehr freie Zeit zur Verfügung zu haben, um nach eigenem Wunsche zu lesen, tu arbeiten, zu spielen und zu träumen. Zu diesem Zwecke hätten sie Inglich drei bis vier Stunden Muße hintereinander haben müssen, und die konnten wir ihnen nicht geben. Für später schlug ich ver, die Arbeit so einzuteilen: Kinder von 10-11 Jahren: 4 Std. Schule, 3 Std. Arbeit. Kinder von 11—14 fahren: 4 Std. Schule, 4 Std. Arbeit. Kinder von 15-16 Jahren: 2 Std. Schule, 6 Std. Arbeit. Maßgebend war freilich nicht allein das Alter; es waren wsnehe größere Kinder vorhanden, die trotz ihres Alters "fhr als zwei Stunden lernen mußten, weil sie bisher nicht «inmal rechnen, schreiben und lesen recht gelernt hatten. Die Krisis, die zur Zeit in der ganzen Welt die Erzienungsfazen betroffen hat, zeigt sich am stärksten darin, daß zw« Binder zunächst entgegengesetzte Ziele vorhanden sind, die "''cht ausgeschaltet werden'dürfen: die Erziehung der Individualität des Einzelnen zu einem in sich geschlossenen "Wehen und die Erziehung zu einem Glicde der Gcmcm- JThaft. Es hilft nicht, sich mit ein paar Phrasen über diesen ^frnsatz hinwegzuh'igen: "Dir recht erzogene Individualität Jf»l eoipso der Öcmrinschaft oder der Einzelne könne nur J«rch die Gemeinschaft erzogen werden. Beide Satze sind Zirkelschlüsse. Für die Zwecke dieses Aufsatzes cruongt es 5!Ch, die Frage zu klären, wie stehen beide Ziele nebeneinander. , . Ucbcr die geistigen Inhalte der Erziehung wurde oben den Aufgaben der Schule gesprochen. Andere notwendige Forderungen wurden aus verschiedenen Gründen nur »eil- Jjeise verwirklicht. Man mußte dem einzelnen Kinde die Möglichkeit geben, sich selbst geistig fortzubilden nur unter Anregung der Schule. Lr.sc/unmcr, Studierzimmer, l.nbo- [^'liuni, Arbeitszimmer, Spielzimmer. Spiclpl.it/. waren nötig; besonders das Spiel ist die Form, in der die körperlichen, ästigen und sittlichen Kräfte des Kindes sich am frciestcn schönsten entwickeln. Ein Teil dieser Forderungen war furch das Wäldchen ersetzt. Die Schülcrhfichcrei war nicht '"Inders klein und nicht schlecht, genügte aber den He- Jurlnisscn der Kinder nicht, und wir fühlten, daß wir nur ^mählich alle nötigen Bedingungen würden schaffen können. ästhetischen Triebe waren zu erwecken und zu entmin. Freude an schöner Gestaltung der Umwelt (Kleidung, «■immer usw.), Freude besonders an einfacher, unverkun- 7«er Schönheit, Gesang und Musik sollten begünstigt werden, "!cht als Luxus einer gesättigten Schicht gedacht, sondern v? die notwendige Grundlage eines freien schönen Lebens?1s Kind gewohnt ist, auf die Schönheit seiner Umwelt 5 5?n*«n, wird sich niemals durch rohe Vergnügungen be- ,r,cd'?t fühlen. n Viel beschäftigten uns Fragen der Pünktlichkeit und der ^rdnung. Was in einem städtischen, in die Mauern eines H*üseS beschränkten Heimes ein Leichtes ist, das ist schwer U11 einem kleinen Landsitz, der auf fünf nicht zusamme-n- <*cndc Häuser zerstreut ist und noch Garten, verschiedene U^'kplätzc, ein kleines Wäldchen umfaßt. Nur schwer Wanten die Kinder ganz pünktlich zum Essen kommen, denn iu i ,cßc» die Arbeit auf den Glockcnschlag aus der Hand ,c£en, wie ein uninteressierter Arbeiter, das hieße zuweilen, ungewaschen zum Essen zu erscheinen. Auch verloren die Mädchen in diesem ausgedehnten Bezirk leicht ein Tuch oder irgend etwas anderes, was iu einem städtischen Heim so gut wie ausgeschlossen ist. Zöglinge von Kinderheimen haben oft kein ausgeprägtes Gefühl für Verantwortlichkeit, und die Erzieher müssen darauf besonders achten. Das zeigte sich auch bei uns. Der jahrelange Aufenthalt in Heimen halte bewirkt, daß die Kinder dem wirklichen Leben völlig verständnislos gegenüberstanden. Sic wußten, in Amerika gebe es viel Geld, und Waisenkinder hätten vor allem Anspruch darauf. Alles war wertlos in ihren Augen. Diese Kinder wuchsen völlig sorglos auf, tremd war ihnen das Gefühl, das jedes Kind besitzt, solange es Vater und Mutter hat, daß es sein Kleid und seine Schuhe, seinen Kamm und sein Heft hüten müsse, denn sie kosten Geld, und wer weiß, ob der Vater das Geld immer haben wird. Diese Kinder wußten nichts davon. Es gab einen allgemeinen Schrank, mit allgemeiner Verwaltung, das einzelne Kind hatte unmittelbar nichts mit diesem Schrank, mit seinen Kleidern, seiner Wäsche zu tun. Um ihr Ver« antwortlichkcitsgcfühl zu entwickeln, mußten wir einer jeden Gelegenheit geben, ihre Sachen, oder einen Teil ihrer Sachen, selbst zu verwalten. Wir fingen an, für jedes Mädchen einen eigenen Schrank zu beschaffen, ia dem nicht nur ihre Schulbücher und ihr „Privatbesitz" sondern auch ihre Kleider, Hemden, Hosen, usw. je fünf an Zahl, untergebracht wurden. Besonderen Wert legten wir auf Wanderungen. Die Wanderung bedeutet eine ganze Kette von Erscheinungen, die für eine wahrhafte Erziehung von Wert sind: Körperliche Entwicklung, Belehrung in Naturkunde, Erdkunde und Geschichte, Verbindung mit der Heimat, Gefühl der Verantwortlichkeit in dem Bewußtsein, daß alle aufeinander angewiesen sind, jenes eigentümliche Freiheitsgefühl, das mit der neuen Umgebung, mit besonderen Ereignissen, mit der Energie des Wanderns und der Wohligkeit der Rast, mit den ständig wechselnden, sich erneuernden Formen verbunden ist Wir wanderten — außer kleinen Spaziergängen am Sabbath und Exkursionen zur Naturkunde — monatlich ein oder zwei Tage, verbrachten ganze Tage am Mccrcsufer und veranstalteten eine große Wanderung von vier Tagen, in der die Großen in die Ebene Jc.-.reel gingen, die Kleinen Haifa, den Karmrl und Akko kennen lernten. Bc« r.onders die W;milrrun.'r in die Ebene Jcsreel üflnete den Mädchen die Atigen. Sie. gingen zu Fuß von Shefeja über Nahalal, Balfouria, Merchawjah, den Gipfel der Giwafa Ha moreh Ain Tabun, Ain Charod und wanderten wie im Triumphzug durch das Land. Sie spotteten der anderen Schulen, die ihnen auf Automobilen begegneten und überredeten diese zu Fuß zu wandern, wie sie. Mit Tanzen und Singen aus übervoller Seele betraten sie jede Siedlung, und ein Arbeiter aus Ain Charod sagte uns: „Wieviele Schulen waren schon hier, und sie blieben uns gleichgültig, heute spüren wir: das ist Blut von unserem Blut". Interessant: Als diese Kindrr 1022 aus der Stadt nach Shefeja kamen, beklagten sie sich: „Wir wissen schon, warum man uns hier hierherbringt, man will aus uns Arbeiterinnen machen. Aber wir wollen keine Arbeiterinnen werden. Wir wollen Fräuleins weiden." Und jel/t nach der Wanderung in die Ihme Jesrccl erwachte in vielen die selbstverständliche Sehnsucht, später in einer Kwuzah oder einer Arbeitersiedlung mitzuarbeiten, und alle fingen an, sich für die Fragen der Siedlung der Arbeit und der Gemeinschaft zu interessieren. Ein Teil der erwähnten Probleme führte uns schon in die Frage der Erziehung zur Gemeinschaft, der Hauptaufgabe unseres Heimes. Eigene Verwaltung durch die Mädchen selbst wurde durchgeführt: der Erzieher ist der beste, der es versteht, sich überflüssig zu machen. Jede Art von Dienerschaft war naturlich ausgeschlossen. Die Kinder mußten allmählich dazu herangezogen werden, die Arbeit selbst zu verteilen und zu organisieren, in eigenen Versammlungen, unter Anregung eines Lehrers oder einer Erzieherin. Die Mädchen waren zunächst bar jeder Initiative. Sie wußten nicht, wie r.ie räch i.elbr.t in ihren Verr.aminlungen benehmen sollten, waren nur gewohnt, einem Befehl zu gehorchen. Eine wichtige Vorbedingung für diese Erziehung war, daß sie aufhörten, eine große gestaltlose Masse von siebenzig Mädchen zu sein: wirkliche Erziehung kann nur in kleinen Gruppen von acht bis 10 Mädchen geleistet werden. Eine solche Gruppe kann eine ganze Reihe wichtiger Funktionen für sich erfüllen. Es können sich Gruppen bilden, die auf Grund gcmeins.im?u Interesses bestimmte Zwecke gemeinsam pflegen, die Griippenführerinncii können zum Organ der Selbstverwaltung werden. Die Mädchen selbst nahmen diesen Gedanken zunächst kühl und gleichgültig auf. so oft wir ihn verwirklichen wollten, wie sie überhaupt in sämtlichen Fragen der llciiuordnung konservativ waren. Wir selbst wollten die Sache nicht künstlich betreiben, sondern sie organisch wachsen lassen und warten bis die Stunde kam. Und sie kam. Einige Gruppen,- auf Grund des gemeinsamen Schlafzimmers der Schulklassc, fingen an, eine Zeitschrift heraus zu geben mit Liedern.* Erzählungen aus ihrem Leben, Witzen, an der sich auch die Kleinsten beteiligten. Die Mädchen wählten sich eine Kommission, die die Feste vorbereiten sollte und allmählich auch andere Funktionen übernahm. In jedem Monat wurden einmal die Geburtstage der Mädchen gefeiert, die in diesem Monat geboren waren oder geboren sein wollten (der richtige Geburtstag war nicht allen bekannt), die Lehrer gaben ihnen Geschenke und die Mädchen veranstalteten Feiern. Die allgemeine Initiative der Mädchen erwachte, pio verleilten unter sich einen Teil der Arbeiten, Übernahmen die Aufsieht beim täglichen frischen, die Ordnung der Wäsche und der Kleidung und ihre Verteilung, die Besorgung des Gartens und zeitweise das Waschen der Wäsche ohne Aufsicht der Lehrerin. Zum Schlüsse verteilten sie selbst fast ohne unsere Hüte die Arbeitszweige und ordneten sich plötzlich von selbst in die erstrebten Gruppen, die in einem Zimmer schlafen, ün einem Tisch essen wollten. Es bildeten sich acht Gruppen, jede aus acht bis zehn Mädchen bestehend, und jede Gruppe wählte sich ihre Führerin. Jede Gruppe war verantwortlich für die Wäsche, Kleider, Schuhe, iur die Sauberkeit lies Zimmers, für die Ordnung bei Tische, für Aufstehen, Zubettgehen. War etwas nicht in Ordnung, so wandte sich die Erzieherin an die Führerin und die Gruppe übernahm die Verantwortung für jedes ihrer Mitglieder. Die Führerin ordnete die Angelegenheiten ihrer Gruppe und wandte, wenn ihr das nicht gelang, sich an die erwähnte Kommission. Die Führcrinncn kamen zuweilen zusammen, um zu beraten und zu beschließen. Wir wollten, daß jede Gruppe in Verbindung mit einer Erzieherin trete, die in ihrer Nachbarschaft schlief, oder mit einem Lehrer. Sieben Mädchen blieben zunächst Gegnerinnen der Gruppenbildung. Sic sahen sich genötigt, gemeinsam zu schlafen und zu essen, wurden scherzhatt die Gruppe der „Einzelnen" genannt und ordneten« sich nach einigen Tagen auch zu einer Gruppe. Die Teilung der Mädchen in Gruppen erleichtert es den Erziehern, jede Einzelne kennen zu lernen. Zu demselben Zwecke fingen wir an, Personalbogen einzurichten. Es wurde ein allgemeines Schema entworfen, das dem Erzieher, ohne ihn zu binden, als Wegweiser und Richtlinie gelten sollte, um seine Beobachtungen einzutragen. Dieses Schema war nicht Original, es wurde in einer allgemeinen Sitzung nach ein wenig veralteten Bögen anderer Heime ausgearbeitet und ist von uns noch nicht genügend erprobt, aher da solche Personalbogen in Palästina noch nicht üblich sind, lohnt es sich vielleicht, hier unser Schema mitzuteilen: 1. Biographische Notizen. 2. Der Körper: a) Maße, b) Einzelheiten der körperlichen Entwicklung, €) der Schlaf (offener Mund, Sprechen, Schreien, Unruhe usw.), d jKrankhciten, e) Verschiedenes. 3. der Intellekt: a) Schulkcnntnissc, b) besondere Begabungen oder Schwächen in den Kenntnissen, im Verständnis, im Intellekt, im allgemeinen, Gedächtnis, Aufmerksamkeit, Konzentricrtheit oder Zerstreutheit, die Phantasie, c) Umfang der Begriffe, d) Verschiedenes. 4. das Gefühl: a) sein Inhalt: Umfang der Interessen, musikalischer Sinn, Religiosität oder Wcltüchkeit, Neigungen zur Literatur, Natur, Kun^t, Neigung oder Abneigung zu bestimmten Speisen, "Heilmitteln, zu Tieren oder Naturerscheinungen, b) seine Form im 'Allgemeinen: Interessiertheit oder Gleichgültigkeit, Leidenschaft, Temperament, Uebcrhcbung oder Bescheidenheit, Ordnungssinn, Verantwortlichkeit, c) besondere Erscheinungen: Furcht, Aufgeregtheit, Reizbarkeit, Apathie usw., d) Soziales: Hilfsbereitschaft, Mitleid, Egoismus oder Gemeingefühl, Neigung zu öffentlicher Tätigkeit, gutes Benehmen oder Ungezogenheit und Frechheit, c) Verschiedenes. 5. der Wille: a) seine Ziele, b) Färbung des Willens im aügemeinen: Energie oder Schlappheit, Selbstbeherrschung oder Sichgchenlassen, Unsicherheit, Eigensinn, Selbstvertrauen, Hemmungen, cf Tjcsondcrc Handlungen und Versuche, d) Motorisches, cj Verschiedenes. Unter den Gemeinschaftsaufgaben der Gruppe wurde mit Absicht nicht die Rechtspflege erwähnt, deren Ausübung jetzt in vielen Anstalten den Kindern selbst übergeben wird. Auch wir berieten mit den Kindern über die Schritte, die in einzelnen Fällen zu ergreifen waren, aber wir gaben die richterliche Entscheidung nicht in ihre Hände, denn Kinder sind als Richter geneigt, Strafen zu verhängen, und Strafen suchten wir überhaupt zu vermeiden. Wir begnügten uns im allgemeinen damit, die Missetat bekannt zu geben, und wenn ein Kind eine ihm auferlegte Pflicht nicht erfüllte, deren Erfüllung wir für unabweisbar hielten, schlössen wir sie vom Leben des Heimes d. h. von den Schul- und Arbeitsstunden (natürlich nicht vom Essen) aus, mit der Begründung: Wer sich nicht den Gesetzen unserer Gemeinschaft anpaßt, kann nicht ihr Mitglied sein. Auch dieser Schritt ist nicht frei von Bedenken: Wir sind alle noch Zöglinge der alten Schule, und es bestand dir Gefahr, durch eine leichte Bemerkung auch dieser Maßregel den Eindruck einer Strafe zu verleihen. Der Nachteil der Strafe zeigt rieh dann, wenn es bestimmte Strafen für bestimmte Vergehen gibt. Line individuelle, auf den Fall eingestellte Strafe wird gar nicht afs Strafe empfunden, sondern als natürliche Folge des Vergehens. Es waren bei uns zwei kleine Mädchen, die in der Arbeit nachlässig waren. Bei der nächsten Neuverteilung der Arbeit wurden sie nicht mit eingereiht. A's die Verteilung kundgegeben wurde, wandten sie_ f.ich an die Ordnerin mft der Frage: „"Und wir? Wo arbeiten wir?" „Ihr könnt noch nicht richtig arbeiten. Ihr dürft in der Zeit der Arbeit spielen, spazieren gehen, was ihr wollt." Da fingen sie an zu weinen, zu klagen, zu fordern und ruhten nicht, bis man auch ihnen eine Arbeit gab. Die Frage der Strafe ist nur eine Teil frage in dem großen Kompicv der Fragen nach dem Verhältnis von Disziplin und Freiheit. Unser Grundsatz war: Soviel* Freiheit wie möglich, soviel Disziplin wie nötig und da; Ziel: Erziehung zur Sellisidi-./ipIiii. l>euu nur iu Freiheit entwickelt sich die Persönlichkeit, nur in ihr kann das Kind wirklich erzogen werden. Wenn wir von ihm durch Zwang, durch Strafen, irgend eine Haltung erreichen, so wird diese Haltung vielleicht schneller herbeigeführt werden, aber sie wird auch, sofort schwinden, sobald der Zwang verschwindet und einer größeren Ziigellosigkeit Platz machen. Andererseits: Was wir glauben, von dem Kind verlangen zu müssen, müssen w'ir wirklich fordern, mit äußerster Strenge, oTine Nachgiebigkeit und ohne Ausnahme. Eines der Mädchen sagte einmal einer Erzieherin: „Wir freuen uns, daß die Erzieher mit uns so offen und ernst sprechen und auf unsere Gefühle eingehen, und wir haben angefangen, über uns nachzudenken.'* Und weil man das vielleicht für den Versuch einer Anbiederung halten konnte, ein anderes Beispiel: Wir hegten dir Besorgnis, d.iß wir von den Kindern zuviel Arbeit verlangen, hörten sie auch viel klagen, daß die Schulkinder unter ihnen keine Zeit hätten, wie in der Stadt, zu lesen und zu schreiben, und zur selben Zeit richtete ein Gast an ein Mädchen am Schlüsse eines Gespräches die Frage, warum es ihr in Shefeja besser gefiele als in Jerusalem und erhielt die Antwort: „Hier ist Freiheit." Wir hatten die Genugtuung, daß viel Kinder, die Verschüchtert, unfrei, geduckt, zu uns kamen, anfingen, den Mund zu öffnen, sich frei zu geben, aus sich herauszugehen, Zeichen der selbst sich entwickelnden Persönlichkeit. Wirkliche Erziehung ist nur möglich in einem einheitlich geschlossenen Milieu, darin bestand die Kraft der alten Erziehung. Kein bloßer Gedanke kann diese Einheit ersetzen, es ist vielmehr eine unerläßliche Vorbedingung für das Gelingen unserer Erziehung, daß das Ziel immer wieder in allen kleinen Ordnungen unseres Lebens gefühlt und erlebt wird. Die Kinder müssen sich allmählich dem Kreis des arbeitenden Ercz Israel als zugehörig empfinden in der Arbeit und im Spiel, in ihren Hoffnungen und in ihren Leiden. ' Ungemein wurde unser Leben durch die Lage des Ortes selbst gefördert, besonders durch das Wäldchen/ Das Wäldchen bildete mehr als acht Monate hindurch den Mittelpunkt unseres Lebens. Hier fand während dos ganzen Sommers der Unterricht statt. Hier trafen sich Erzieher und Zöglinge, gingen spazieren, unterhielten sich, erzählten Geschichten und saugen, Versammelten sich am Sabbath zu gemeinsamer Lektüre, zu Gesprächen und Sitzungen, hier sah man Kinder einzeln oder in Gruppen lesen, schreiben, sich unterhalten. Die Allee-des Wäldchens diente als Spielplatz, zum Springen, Laufen, Völkerball und Fausthall. Einige Monate lang traten an seine Stelle die Sandhaufen der Bauleute und die Tenne der Kolonie. Zwischen uns und der kleinen sechs Familien zählenden Kolonie bestand ein gutes Verhältnis. Es war ja nicht angenehm, daß die Mädchen in jedem Hause den Araber fanden, der gegen Kost und Wohnung und einem kleinen Anteil am Ertrage der Felder des Besitzers mitarbeiteten, aber es genügt zu betonen, daß sich in Shefeja kein einziger Mensch befand, der nicht im Schweiße des Angesichtes selbst arbeitete. Ih'c Bewohner nahmen Anteil an unserem Leben» besuchten unsere Vorträge, spielten mit uns gemeinsam am Sabbath, luden unsere Mädchen zur Ernte ihrer Weingärten ein und beteiligten sich an unseren Festen und Wanderungen. Eine besondere Stellung hatte in unserem Leben die Kwuzath Hagali!, eine Gruppe von Arbeitern, die die Häuser des Heimes bauten und eine Zeitlang auf neue Arbeit warteten, die Ende des Schuljahres begann. Ihre Wirksamkeit war nicht weniger wichtig als die der Erzieher. Einige schlössen sich an einzelne Mädchen an und halfen ihnen die schweren Fragen ihres Daseins zu lösen, und von allen ging ein Geist frohen Arbeitswillens aus, der Geist des ..trotz alledem und alledem", der uns so not ist. Ihr ernstnaftes und zurückhaltendes Benehmen. lebendig und angespannt, schut die rechte Umgebung für unser Heim. Ich kann mir das Leben in Shefeja ohne sie schwer vorstellen. Wenn Ich hier von dem Gcsamtlcben der Anstalt spreche, so drängt sich der Gedanke auf, daß es in Schcfcja nur ein halbes Leben .gab, da nur Mädchen, aber .keine Jungen vorhanden waren. Das kann in keiner Weise gerechtfertigt werden. Zunächst widerspricht es aller Natürlichkeit, daß Mädchen ohne Jungen aufwachsen sollen, dann wird es eine