Die Welt · 1911-04-28 · 17 (28.4.1911) · page 4

378 DIBBELT No. 17 -des Philosophen Herbart, auf dessen Ideen das deutsche Schulwesen, das wir als eines der besten der Welt ansprechen dürfen, in Theorie und Praxis weitgehende Rücksicht nimmt: „Ich gestehe, keinen Begriff zu haben von Erziehung ohne Unterricht, so wie ich auch rückwärts keinen Unterricht anerkenne, der nicht erzieht." Der Unterricht hat, nach Herbarts Erklärung dieser Worte, nicht nur die Aufgabe, die dem Zögling innewohnenden Kräfte anzuregen, durch Übung zu stärken und zu lenken, denn das tut jeder Unterricht eines gewissenhaften und tüchtigen Lehrers. Wissen ist aber nicht Selbstzweck, sondern Mittel für ein höheres Ziel, nämlich durch Bildung des Gedankenkreises Einfluß auf das Wollen des Zöglings zu erlangen. „Denn aus Gedanken werden Empfindungen und daraus Grundsätze und Handlungsweisen." Nicht im Wissen, sondern im Wirken ruht der Wert des Menschen, und darum muß alles Lernen, das im Dienste der Erziehung steht, bezogen werden auf den Zweck der Erziehung, einen sittlichen Charakler heranzubilden. „Der erziehende Unterricht steht im Dienste der Charakterbildung." Das ist bei der Ausarbeitung eines Lehrplans wohl zu beachten. Es muß also im Hinblick auf den Erziehungszweck alles Überflüssige ferngehalten werden, wie auch nichts Notwendiges fehlen darf (Normalität des Lehrplans) Anderseits können nicht alle Fächer in gleicher Weise dem Erziehungszwecke dienstbar gemacht werden. Aber sie müssen mit Rucksicht auf diesen untereinander in Verbindung gesetzt, miteinander verknüpft werden (Konzentration des Unterrichts). Man hat die unterrichtliche Tätigkeit mit einer Symphonie verglichen, bei der die einzelnen Unterrichtsfächer, den verschiedenen Instrumenten des Orchesters gleich, zusammenstimmen . sollen. Dabei geziemt aber denjenigen Fächern eine bevorzugte Stellung, die, wie in der Musik die stimmführende Melodie, direkt auf das Erziehungsideal hinarbeiten, indem sie durch ihren Inhalt die Forderung nach einem wertvollen Gedankenkreise verwirklichen, in dem die sittlichen Interessen vorwiegen, ohne daß die übrigen Interessen, die der menschlichen Natur eignen, vernachlässigt werden (Vielseitigkeit des Interesse). Diese tonangebenden Lehrfächer, die sogenannten Gesinnungsstoffe, stellen einen Komplex von Gedanken und Gesinnungen derart mächtig in den Mittelpunkt des Gemüts, daß sie imstande sind, den Willen zu beeinflussen (Gesi nnungsunterricht). Aus dem doppelten Ziele der Erziehung, dem individuellen (Bildung des Charakters) und dem sozialen (nationale Erziehung) ergibt sich, daß für den Gesinnungsunterricht vornehmlich die ethisch-moralischen Fächer und der Geschichtsunterricht geeignet sind; der letztere kann, weil als solcher unbestritten, aus dem Rahmen dieser Betrachtung ausscheiden. Es wird in unserm Kreise so vielfach über Schulfragen gesprochen, das Schlagwort „nationale Erziehung" wird so oft in unsere Debatten geworfen, daß ich es als nicht ganz überflüssig erachtet habe, eine Theorie des Lehrplans zu skizzieren und darauf hinzuweisen, daß hinter solchen Worten mehr verborgen ist, als verantwortliche Leitartikler und unverantwortliche Diskussionsredner sich mitunter vorzustellen scheinen. Allerdings mache ich nicht im entferntesten den Anspruch darauf, der Erfinder dieser Theorie zu sein. Sie beruht auf den Ideen Herbarts und Zillers und ist in dieser Form ausgestaltet worden von dem anerkanntesten Vertreter der „wissenschaftlichen Pädagogik" in Deutschland, Professor Rein, der das einzige pädagogische Seminar an einer deutschen Universität (Jena) leitet, keinem finstein Reaktionär, sondern einem politisch entschieden links stehenden Manne, der auf dem Gebiete der Methode des Religionsunterrichts recht weit „fortgeschrittene" Ideen hat, so fortgeschritten, daß sie in Deutschland so bald nicht Aussicht auf Verwirklichung haben. Nun wird ja eingewendet, im Grunde genommen denke niemand an die Entfernung der rein ethischen Gesinnungsstoffe aus dem Lehrplane der n-ationalen Schule, es handle sich lediglich um ihre Ersetzung durch einen religionslosen Moralunterricht, der etwa nach dem in den französischen Schulen gegebenen Beispiele an Stelle des Religionsunterrichts das Zentrum des erziehenden Unterrichts bilden solle. Man beruft sich bei der Propaganda für diesen Moralunterricht auf keinen Geringem als Kant, der in seinem „Bruchstücke eines moralischen Katechismus" den (rein unterrichtstechnisch betrachtet gänzlich mißlungenen) Versuch gemacht hat, die Durchführbarkeit seiner Forderung praktisch zu erweisen. (Verbessert — aber nicht brauchbarer geworden — ist das Bruchstück in das in Frankreich am meisten verbreitete Morallehrbuch von Cornpayre übergegangen.) Um so wertvoller erscheint darum das Zeugnis eines der hervorragendsten deutschen Kantianer, des Pestalozziforschers Paul Natorp (Marburg), der gegen die Behauptung der Bremer Lehrer, die die Entfernung des Religionsunterrichts aus der Schule forderten, weil Religion mit Sittlichkeit nichts oder wenig zu tun habe, ausführte: „Statt dessen behaupte ich, daß die Grundidee aller entwickelten, aller für uns überhaupt in Betracht kommenden Religion, die Gottesidee, nicht bloß eine sittliche Idee, etwa ein weiterer Faktor, der neben den vorgenannten das sittliche Verhalten zu bestimmen habe, sondern schlechthin der — sagen wir vöikerpsychologisch notwendige — Ausdruck der Idee des Sittlichen überhaupt sei; so daß mit ihrer Entwurzelung einfach die Grundlage echter Sittlichkeit für die Völker auf gegebener Entwicklungsstufe weggezogen würde. Zwar wird nicht bestritten, daß eine abstrakte philosophische Sittenlehre ohne den persönlichen Ausdruck „Gott" an sich auskommen kann, ja vielleicht muß. Aber sie wird ihn ersetzen müssen durch irgendein Abstraktes, welches für Kindes- oder Volksverstand die Wirkungskraft jenes Wortes, an dem das ganze Gewicht der Weltgeschichte hängt keineswegs ersetzen würde." Es ist also doch etwas mehr als das zugestandenermaßen vorhandene Plus bei dem Erziehungsgeschäfte, als der reine Nützlichkeitsgedanke, was zugunsten; der' auf, religiöse Grundlage gestellten Erziehuug gegen die religionslose, „gott"lose Schule geltend gemacht werden kann und was mit gewichtigen Gründen gegen die Entfernung des religiösen Lehrstoffs aus dein Lehrplan der Schule spricht. Wir forderten u. a. Normalität des Lehrplans „Wir nennen einen Lehrplan normal, wenn er alle Bestandteile enthält, die notwendig sind zur Erfassung der Hauptaufgaben, welche der Gegenwart in der Fortführung der bisher geleisteten Kulturarbeit gestellt sind. Hätten wir nur die Innenentwicklung der einzelnen Persönlichkeit ins Auge zu fassen, .... so könnte man leicht versucht sein, manche Teile aus dem Lehrplan zu streichen. Da aber die Beziehung auf die nationale Kulturarbeit ein Schwergewicht von tiefgreifender sozialer Bedeutung in die Wagschale .... wirft, müssen wir alle Lehrpläne als anormal bezeichnen, die sich von der Rücksicht auf soziale und nationale Bedürfnisse der gegenwärtigen Kulturarbeit befreien wollen .... Von Zeit zu Zeit tauchen neue Forderungen auf ... . aber die Wellen legen sich wieder und die Normalität des Lehrplans wird durch sie nicht gestört. Vielmehr geschieht das durch einen Ansturm, der die hergebrachte Zahl der Unterrichtsfächer dadurch verringern will, daß man ein Kernstück, das bisher allen Lehrplänen aller Erziehungsschulen in erster Linie angehört hat, herausnehmen will: den Religionsunterricht. Dies bedeutet einen tiefen Eingriff in die Normalität des Lehrplans." Diese Abwehr Reins, der, wie alle andern, von mir noch zu zitierenden pädagogischen Autoritäten, Gegner jedes konfessionell-dogmatischen Religionsunterrichts ist und sich, wie diese, politisch-kulturell zur L;nken zählt, richtet sich gegen die in Deutschland zutage .getretenen Bestrebungen vereinzelter Teile der Lehrerschaft, den Religionsunterricht aus dem Lehrplan der Volksschule zu entfernen. Der darüber entbrannte Kampf, der sich bis in die Gegenwart hinein abspielt, bietet auch für uns Juden des Interessanten genug, um einen Blick darauf zu werfen. Als eine der Ursachen der Bewegung kann der aufmerksame