Allgemeine Zeitung des Judenthums · 1898-05-27 · Heft 21 (27.5.1898) · p. Seite 252

1MH 252 und glücklich macht, wenn sie die Hand der Eltern segnend auf ihrG, Scheitel fühlen. Ich bin ja trotz Euerer Güte doch ganz allein auf der WA eine Waise." Er beugte tief sein Haupt, und der Rabbi gab ihm den Segen mit lauter vernehmlicher Stimme. Die ganze Versammlung hatte ihr Haupt bedeckt und stehend stillbewcgt zugehört. Aus Aller Munde erscholl das Amen, als der Greis geendet hatte. Nathan grüßte stumm und ging hinaus. Langsam durchschritt er die Gaffe. Am Hause des Rabbi blieb er stehen. Lange schaute er auf das jetzt festgeschloffene Heine Fenster, dann hob er die Hand, als ob er grüßen, Abschied nehnien wollte, und wandte sich ab, um so schnell als niöglich heimzueilen. (Forts, folgt.) Fitterarische Wittheilungen. Deutschland einst und jetzt. Festrede zur Centenarfeier am 22. März 1897 von Adolf W eyl, Oberlehrer. Frankfurt a. M.,J. Kaüffmann 1898. Auf Anregung von Kollegen und Freunden hat der Verfasser die von ihm in der Realschule der israelitischen Religionsgesellschaft zu Frankfurt a. M. gehaltene Festrede noch nachträglich veröffentlicht. Es ist zu bedauern, daß dies so spät geschieht, weil die vorliegende Schulrede in Form und Inhalt den Durchschnitt patriotischer Reden weit überragt. Der Verfasser findet mit Recht die Bedeutung der Centenarfeier Wilhelms I. vor allem darin, daß das deutsche Volk in seinein ersten Nationalkaiser, „in der ragendsten und ehrwürdigsten Gestatt des Jahrhunderts", stch selbst feiert. Was die deutsche Volksseele seit hundert Jahren gelebt, was ste durchbebt hat, ihr Ringen und Sehnen, ihr Aufstreben und Unterliegen, ihr Kämpfen und Siegen, dies alles ist für fie in Wilhelm I. verkörpert. Der alte Kaiser erscheint so als der vollendete Typus des deutschen Volkes im 19. Jahrhundert und beansprucht wegen seines großen nationalen Werkes weltgeschichtliche Bedeutung. Denn die Errichtung eines deutschen Kaiserthums bildet die Signatur der ganzen politischen Geschichte Europas in unserem Jahrhundert. Der Verfasser schildert die traurigen deutschen Zustände in der Zeit Napoleon I., stellt ihnen das innerlich gefestigte und nach außen machtvolle- Deutschland von heute gegenüber und schließt mit einem frohen Ausblick auf die Zukunft des jungen Reiches. Die Wahl des Verses Jes. 9, 5 als Text ist eine sehr glückliche; die übrigen, mit Maß eingestreuten biblischen Citate find geschickt angebracht. Die Lektüre der Rede kann auch jetzt noch auf das Wärmste empfohlen werden. Wir bemerken schließlich, daß der Reinertrag für die Wittwen- und Waisenkasse der Realschule bestimmt ist. M. I. Sprechsaal. Geehrter Herr Redakteur! Z^err Dr. Leimdörfer behauptet, „der Unterschied seiner und meiner ßgr Grundthesen liege darin, daß hier (d. i. in Leimdörfers Leitsätzen) mit dem Unterricht das erzieherische Moment Hand in Hand gehe". Ich erlaube mir demgegenüber auf die alte pädagogische Weisheit hinzuweisen, daß jeder Unterricht, wenn er nicht seinen Zweck verfehlen soll, erziehlich zu wirken hat, daß streng genommen „ein Gegensatz zwischen Unterricht und Erziehung nicht besteht, daß eins uns durch die Hilfe des anderen wirksam sein kann" (Schräder, Erziehungs- und Unterrichtslehre S. 2). Dies kann in jedem Handbuche der Pädagogik nachgelesen werden; für Herrn Dr. Leimdörfer liegt am nächsten das Buch seines Kollegen Maybaum, „Methodik des jüdischen Religionsunterrichts" S. 9-11, wobei ich besonders die in der Anmerkung auf S. 9 f. angeführte Herbartsche Definition von Erziehung und Unterricht seiner Beachtung empfehle. Ich darf wohl behaupten, daß kein pädagogisch vorgebildeter Lehrer in Deutschland den Ausdruck „Unterricht" in seinem engsten Sinn lediglich als „Aufklärungsmittel des Geistes" und nicht zugleich auch als ein Mittel zur Erziehung zu Sittlichkeit auffaßt. Sobald Herr Dr. Leimvörfer also zugiebt, daß der Religionsuntericht in erster Linie Unterricht ist, — es hat Zeiten gegeben, in denen man bestritt, daß Religion überhaupt „gelehrt" werden könne — find wir einer Meinung. Daß im Religionsunterricht die ethische Seite des Unterrichts im Vordergrund steht, ist für einen Schulmann selbstverständlich als eine bekannte Forderung der amtlichen Lehrpläne, die zwar für den evangelrschen Religionsunterricht bestimmt, deren allgemeine didaktische Anweisungen aber ohne Weiteres für jeden Religionsunterricht maßgebend find. Der Religionsunterricht darf diese starke Betonung des ethischen Moments nicht einmal für fich allein in Anspruch nehmen. In den „Lehrplänen und Lehraufgaden für die höheren Schulen" von 1892 (Berlin, Hertz) steht auf S. 18 in gesperrtem Druck zu lesen: „Der Unterricht im Deutschen ist neben dem in der Religion und in der Geschichte der ethisch bedeutsamste in dem Organismus unserer höheren Schulen". Und ebendaselbst S. 70 wird verlangt, daß der Religionsunterricht „nicht als vereinzeltes Fach behandelt, sondern ohne künstliche Mittel zu allen übrigen Lehrgegenständen, insbesandere den ethischen, in engste Verbindung gefetzt werden soll". Ich kann also einen Gegensatz zwischen Herrn Dr. Leimdörfer und meinen zwei ersten Leitsätzen nicht finden. Herr Dr. Leimdörfer hat nur, was ich auf einen möglichst kurzen Ausdruck gebracht habe, in eine ausführlichere Form, in Leitsatz 5 in eine sehr ausführliche Form umgesetzt. Da ich offenbar in dem, worauf es mir in den beiden ersten Leitsätzen ankommt, mißverstanden worden bin, so möchte ich hier kurz auseinandersetzen, was ich in ihnen habe sagen wollen. Es ist Folgendes: Der Religionsunterricht darf in keiner Weise aus dem Rahmen des übrigen Schulunterrichts heraustreteru Er wendet stch zwar naturgemäß nicht ausschließlich an den Verstand, sondern auch ausgiebig und nachdrücklich an Herz und Gemüth der Schüler, und er hat als letztes Ziel „Veredelung der Gefühle, die Kräftigung des Willens und Charakters". Aber das Mittel zur Erreichung dieses Zieles ist einzig und allein der religiöse Lehrstoff. So wenig es im deutschen und geschichtlichen Unterricht dem Lehrer einfallen wird, zu Vaterlandsliebe, Treue, Opferfreudigkeit und anderen Tugenden mittelst Mahnreden und Vorträgen zu erziehen, so wenig zuläsfig sind im Religionsunterricht Moralpredigten oder erbauliche Betrachtungen im Stil der Kanzelvorträge. Vielmehr rückt in allen drei Fächern der Unterrichtsstoff — seine gehörige Verarbeitung im Unterricht vorausgesetzt — an sich durch seinen Gehalt, durch die Vorbilder, die er bietet. Darin liegt das erhebende und erbauende Moment eingeschloffen; sie wirken erziehlich als solche ohne weiteres Zuthun. Eine Verstärkung dieser Wirkung von außen her ist gegeben in der Persönlichkeit des Lehrers, der gerade im Religionsunterricht die größte Bedeutung beizumessen ist. Vergleiche darüber die lesens- und beherzigenswerthe Stelle aus dem Erlasse des preußischen Kultusministers vom 10. Mai 1878, abgedruckt im Jahresbericht der Realschule der israelitischen Gemeinde in Frankfurt am Main 1879, S. 27 oben. Im Gegensatz zu mir befindet fich Herr Dr. Leimdörfer in Leitsatz 4, wenn er auch für höhere Schulen einen systematisch geordneten Lehrstoff verlangt, während ich von Klasse IV an Quellenlektüre und erst abschließend eine systematische Zusammenstellung fordere. Vielleicht sind Sie so freundlich, mir zur Begründung dieser Forderung später noch einmal das Wort zu gestatten. Zu Leimdörfers Leitsatz 6 bemerke ich, daß ich mit den thatsächlich bestehenden Verhältnissen gerechnet habe: so lange dem jüdischen Religionsunterricht an höheren Schulen nur zwei Stunden wöchentlich zur Verfügung stehen, können wir an eine Verwendung des Gebetbuchs als Lehrmittel kaum denken. — „Theilnahme am Kultus und am religiösen Leben der Gemeinde" kann doch nicht ein Lehrmittel genannt werden. Es ist eine Unterstützung und Ergänzung des Unterrichts in derselben Weise, wie der deutsche und geschichtliche Unterricht fie in den Schulfeierlichkeiten an patriotischen Festtagen und bei ähnlichen Anlässen finden. Wolfenbüttel. Prof. Dr. Tachau. Druck und Verlag von Rudolf Mosse in Berlin. Verantwortlich für die Redattion: Max Bauch Witz in Berlin.