Der Jude · 1919-01-01 · Heft 1-2 · p. 44

44 Herman Glenn: innerhalb seiner Machtbereiche vollends zugrunde. Und so war denn die ethische Unhaltbarkeit seiner menschlichen Gebilde, seiner Staaten und seiner Schulen, seiner Führung und seiner Erziehung, allmählich zu einem drückenden Joch auf dem Volke und auf der Jugend geworden. Jugend ist nie ganz dem Gewordenen verschrieben; schon weil es. morgen zum Gewesenen versinken kann, und die Jugend für das Morgen leben muß; so hat denn auch die Jugend die Verworfenheit der kryptohumanen staatlichen bürgerlichen Erziehung der letzten Jahrzehnte innerlich stets gefühlt und ihre strikte Verneinung, stark in sich getragen — kein Zeitalter noch kannte diese Abneigung gegen die öffentliche „höhere" Schule, in der die kommenden Führer des Volkslebens erzogen werden sollten. Die Jugend hat daher auch zuletzt die mannigfachen neueren Versuche in allen kulturellen Staaten, Erziehung, Bildung und Schule auf grundsätzlich neue menschliche und öffentliche Basis zu stellen, stürmisch begrüßt; wieder sollte die in diesen Versuchen neugeformte. Schule, wenigstens für eine zahlenmäßig noch so geringe und äußerlich arg privilegierte Schicht der Jugendlichen, wie in der Zeit der Renaissance für ähnlich Bevorzugte, zur „casa giocosa", zum freudigen Hause für edel strebendes junges Menschentum werden. Die Gestaltung der Wirklichkeit einer solchen neuen Erziehung führte, neben allerlei notwendig unfruchtbaren Reformversuchen der öffentlichen Schule, zu mehreren freieren Schultypen für die Jugend der oberen Schichten im westlichen und mittleren Europa: new schools, ecoles libres, Landerziehungsheimen und, besonders in Amerika und Deutschland, Schulgemeinden. Der konsequentesten, wesentlich von Wyneken beeinflußten, deutschen Ausführung der letzteren an mehreren Stellen haftete zwar der unlösbare Widerspruch an, daß die geistige Verneinung des Bestehenden mit einer Reform der Erziehung gerade bei den Kindern derjenigen Schichten begann, in denen sich dieses Bestehende besonders deutlich ausgeprägt darstellte — auch dies übrigens mit ein Grund für die wesentlich verneinende Wertung der älteren Generation und ihrer Familie durch die neuen Reformer. Indessen wurde so trotzdem der Anfang zu einer nicht bloß hirngebundenen Umwandlung der Verhältnisse der Erziehungswelt gemacht, und manches wertvolle Ergebnis wurde doch gewonnen — nicht zuletzt auch darüber, wie die Reform der Pädagogie nicht aussehen darf. Die Ergebnisse einer vieljährigen Arbeit der freien Schulen an der Wirklichkeit und an einem trotz allem noch dankbaren jugendlichen Material lassen — für den nicht nur von außen her gelegentlich Zuschauenden, der leicht ein ganz falsches Bild bekommt: die Literatur ist voll von solchen oberflächlichen Schilderungen — immerhin eine Reihe von Schlüssen zu, die von den theoretischen Bildern und Begründungen ihrer Vorkämpfer, besonders Gustav Wynekens und nach ihm auch Bernfelds, zum Teil recht weit abführen. Die Gefahren der Zentralisation ei scheinen in jeder Richtung besonders stark. Aus Führerschaft wird Machtsucht und Furcht vor Verdrängung, aus geistigem Einfluß — Eigensinn und Eifersüchtelei, aus der Freude an der Besonderheit — Schrullenhaftigkeit und Dünkel, aus dem Zuviel an Verantwortung — Verantwortungslosigkeit; einzig eine kollegial wechselnde, „konsularische" Führung scheint danach in der kommenden neuen Schule als Norm zulässig zu sein. Der nur zum Teil gerechte Geist der Verneinung, von den Führern auf die Schülerschaft übergehend, führt bei der Jugend zu unerfreulichem, ja unerträglichem Mangel an Ehrfurcht; das zu Bejahende wird von den Führern zwar mit angegeben,