Gemeindeblatt der Israelitischen Gemeinde Frankfurt am Main · 1933-08-01 · 12 (8.1933) · p. Seite 316

Seite 316 Gemeinschaft und was die jüdische Gemeinschaft sei. Ein wacher junger Jude von heute hat weder das Bedürfnis noch die Aufgabe, darüber nachzudenken. Er weiß und bekommt es " stündlich gesagt, daß er Jude sei, und daß er, wenn er für seine Zukunft arbeiten und in der Zukunft bestehen wolle, mit Juden z u s a in m e n z u a r b e i t e n, mit den Juden zusammenzustehen habe, daß er sich dem gleichen Gesetz unterwerfen und ihm gehorchen müsse wie die anderen. Solche Kooperation, gemeinsamer Kampf auf gleicher Grundlage mit gleichem Ziel, bedarf aber auch nachweisbar immer einer klaren und festen Mitteilbarkeit, damit die notwendigen Aufgaben zum Verständnis gebracht und durchgeführt werden können. Kooperation bedarf der Minimalprogramme, denen alle nachzukommen haben. Sie bedarf eines Kanons und einer Lehre, die die Kenntnis und die Bedeutung des Kanons vermittelt. Sie bedarf eines Gremiums von Männern, die den Kanon fixieren oder revidieren. Wir verlangen als Pädagogen von diesem Gremium die Zielklärung, den Kanon. Das heißt: für unsere Jugend, den Schüler der jüdischen Schule, muß es selbstverständlich sein, daß das, was diese Männer vorschreiben, unbezweifelbar gültig sei. Denn es geht nach den neuen erziehungswissenschaftlichen Forschungen nicht an, von einem jungen Menschen, zumal in dieser Situation, zu fordern, daß er seinen Weg selbst wisse, oder aber daß er sich selber zwischen verschiedenen ihm nahe gelegten Wegen „entscheiden" könne oder müsse: die jüdische Schule muß ein Bürge für den rechten Weg sein, für die Gültigkeit und Durchführbarkeit der in ihr dargebotenen Lehre. Das Programm soll so sein, daß sich die verschiedenen, heute noch oft hadernd gegeneinander stehenden Gruppen ihm als einem nicht diktatorischen, sondern aus den gemeinsamen Grundlagen erwachsenen Programm fügen. Wir möchten nur verlangen, daß dieses Programm den Fähigkeiten und Möglichkeiten der Jugend gerecht werde. Die Besinnung auf ein Minimalprogramm, die Betonung des pädagogischen Moments durch die Verpflichtung für die Nachkommenden, die Möglichkeit zu einer freien Diskussion derer, die wirklch etwas zu sagen haben, und vor allem das gemäße Handeln in einem Moment akuter Gefahr — alle diese Bedingungen wären Voraussetzungen, um ernsthaft das jüdische Schulwesen und die jüdische Lehrerbildung anzugeben. IV. Jüdische Kulturpolitik, wie aber auch jüdische Pädagogik tun also beide gut daran, wenn sie im Augenblick ihre Forderungen nach Möglichkeit beschränken, nur da sich einsetzen, wo mit den geringen Mitteln und den wenigen Menschen, die uns geblieben sind, klare und zukunftsweisende Arbeit geleistet werden kann. Die Zukunft des Volkes Israel aber, die Führung, sollte man dem überlassen, dem sie immer überlassen war. Die jüdische Pädagogik hat doch die Möglichkeit, im einzelnen viel zu leisten: Die heranwachsende Generation ist bereit, sich realer schulen zu lassen als die vorausgegangene; denn deren größte Spannung zeigte sich im Grunde immer nur im Kampf gegen das mehr oder minder bourgeoise Elternhaus. Der Kampf, zu dem die jüdische Jugend sich jetzt zu bereiten hat, setzt sie in eine so klare Frönt, daß wir in diesem Lande dasjenige Ethos verwirklichen dürfen, das vor zwanzig Jahren allein in Palästina möglich war: wir können C h a 1 u z i m e r z i e h e n, die — körperlich und moralisch auf Vorposten —' Existenz und Ehre des Judentums zu verteidigen haben werden. Diese Jugend wird nicht mehr in die Lage kommen zu fragen, was jüdisch sei, sondern sie wird fragen müssen: wie können wir uns und unsere Eltern verteidigen und am Leben erhalten. Sie wird schwer arbeiten lernen müssen. Ihre Zusammengehörigkeit wird sie nicht gefühlsmäßig „erleben", sondern sie wird ängstlich auf die Kooperation aller und auch dann auf die Befolgung der gebotenen Gesetze bedacht sein. V. Nach dem Gesagten ergibt sich für die Gegenstände des Unterrichts eine Rangordnung, die den Wert der einzelnen Fächer von der pädagogischen Sicht her festlegt. Wir geben der kulturpolitischen Diskussion der verschiedenen Gruppen gerne Spielraum, aber wir glauben, daß gerade die pädagogische Mahnung eine einigende Wirkung haben könnte, daß das Pathos, mit dem wir immer wieder auf das Schicksal unserer Kinder hinzuweisen vermögen, allmählich auch dazu beitragen kann, einige überalterte Gruppierungen und Fixierungen, einige windschiefe Frontenbildungen zu überwältigen. Wir wollen in den Streit um die Durchführung etwa des Thora- und Talmud Studiums, des Hebräischlernens, des jüdischen Tages nicht eingreifen, sondern nur fragen, welche Kraft spendet die Einfügung in die jüdische Tradition? Wir wissen, daß hier eine gute Kraftquelle für unsere Jugend gefunden werden kann, wenn nicht diese jüdische Belehrung den Blick für andere Erfordernisse verschließt und zu einer Ueberforderung der kindlichen Möglichkeiten führt. VI. Um die erziehliche Bedeutung der einzelnen Unterrichtsfächer zu charakterisieren, sei hier auf die pädagogische Bedeutung des Geschichtsunterrichts kurz hingewiesen, zumal gerade hier aus kulturpolitischen Gründen in letzter Zeit eine gewisse Verwirrung zu beobachten war. Der jüdische Kulturpolitiker ist nämlich geneigt und berechtigt, von Ewigkeit zu Ewigkeit zu sehen und von der Ganzheit des Judentums auszugehen. Ohne an die Aufnahmebereitschaft und das intellektuelle Vermögen der Jugend zu denken, wirder in „der jüdischen Geschichte" eine Ganzheit ahnen und behaupten. Er will diesen seinen Glauben in die Schule übertragen und durch die Schule kulturpolitisch ausgebreitet wissen. Hier muß aus den kulturwissenschaftlichen und pädagogischen Erfahrungen der letzten zehn Jahre heraus ernsthaft gewarnt werden. Denn diese kulturpolitische Direktive, die nachweisbar stark unter dem Einfluß der deutschen idealistischen Tradition steht, übersieht die Grenzen der Mitteilbarkeit, die gerade dem Geschichtsunterricht gesetzt;, sind. Es ist nämlich nicht so, daß Kinder — und auch Erwachsene — durch dargebotenes Teilwissen und mehr oder minder pathetische Predigt über den Sinn des Ganzen nun ehrlich instandgesetzt würden, jenes 4 geheimnisvolle „Ganze", den „Sinn", der für sich selber sprechen soll, zu erfassen. Dies gilt für die „Geschichte" wie für einige andere^ ähnlich gelagerte Erkenntnisgebiete. Und zwar aus zwei Gründen: einmal weil dieses nicht genauer beschriebene „Wesen" überhaupt nicht durch Auseinandersetzung mitteilbar ist, (ich kann nämlich nie wissen, ob einer ein Wesen wirklich erfaßt) und zum zweiten, weil diese Wesensdarstellung eine Erkenntnisfähigkeit voraussetzt, wie sie jedenfalls Jugendliche noch-nicht haben. Will der Geschichtslehrer aber nun dieses pädagogische Problem umgehen, spürt er die Unlösbarkeit der ihm gestellten Aufgabe, so wird er leicht eine unklare Zwischenstellung einnehmen; er wird so tun, als ob er eine „reine" Geschichte lehre, nur die Geschichte selbst sprechen ließe, und wird tatsächlich eine Lehre vortragen, einen in Geschichtsbeispiele eingekleideten Kanon, ohne dies ausdrücklich einzugestehen. Wir haben nichts gegen einen solchen Kanon, wir würden eine ausdrückliche Lehre über das, was man vom Menschen, vom Juden zu halten und zu fordern habe, pädagogisch und kulturpolitisch bejahen. Im Geschichtsunterricht um seiner selbst willen aber fürchten wir die Gelegenheit zur Flucht und zur Verwirrung, der wir die Jugend nicht ausgeliefert sehen wollen. Auch läge eine Judentumskunde ohne feste Ausrichtung, ohne klaren Kanon sicherlich nicht im Sinne jener jüdischen Ueberlieferung, die auf das „L e r n e n", das bewußtseinsprägende Wiederholen bedacht 'war. vn. Wir wollen den jungen Juden instandsetzen, hier wie anderwärts seinen Mann zu stellen, um sich, seine Familie und die Juden zu verteidigen. Im Sinn des oben Gesagten, allerdings nur in diesem Sinne, werden dem jungen Juden handwerkliche, landwirtschaftliche, naturwissenschaftliche und kaufmännische Fächer helfen. Die gebotene Aufgabe, wo auch immer er stehe, Gutes zu leisten, wird ihm von selbst auch den Willen eingeben, der der vergangenen jüdischen Jugend so häufig fehlte: sich zu diszipliniere n, sauber zu arbeiten, nicht intellekteull zu zerflattern, auch da auszuharren, wo es langweilig zu werden beginnt, nicht im allgemeinen zu schwelgen, ohne das einzelne zu kennen, Respekt vor denen zu haben, die etwas gelernt haben und es ihm weiter geben wollen, auf daß wieder etwas von der alt jüdischen Geltung des Lehrers erstehe. Gelingt es, in diesem Sinne an das jüdische Erziehungswerk heranzugehen, gelingt es, im Gedanken an die Bewahrung der jüdischen Existenz, an das Schicksal der Jugend, die jüdischen Gruppen zusammenzuführen — dann gelingt vielleicht eine Prägung junger Juden, die das leisten können, was den Generationen im Ghetto, wie den Generationen der vollständigen Assimilation nicht beschieden war: vor sich selber und für andere fraglos bestehen zu können, jüdisch zu sein, ohne über das Wesen des Judentums zu problematisieren, im Tun das Seiende zu erfahren und die Freimütigkeit zu haben, die nur dem beschieden wird, der sich Geboten unterordnet.