Gemeindeblatt der Israelitischen Gemeinde Frankfurt am Main · 1932-04-01 · 8 (4.1932) · p. Seite 170

170 genährt hatten und dabei ihrer ganzen Begabung und Einstellung nach alles andere eher waren als Kinderlehrer, durch die Macht ihres gesprochenen und geschriebenen Wortes für die Erweckung zum Judentum in einer Zeit, des "Abfall? und der seelischen Armut geleistet haben, das ist eine jener motorischen stillen Wirkungskräfte, deren Geschichte meist ungeschrieben und unerkannt bleibt.- Gotthold Salomon und Mannheimer, Jellinek und Joel, Abraham Geäger und Michael Sachs, um nur diese zu nennen, haben in einer schlimmeren inneren Notzeit des Judentums, als heute, dem Judentum ihrer Gemeinden durch ihre Predigt neue Kraftquellen zugeführt, eine Welt von Fruchtbarkeit in der Wüste ihnen erschlossen. Und hier sei auch ein Wort für die Kasualrede eingelegt. An wie vielen Ohren wäre die Wirkung des tröstenden und begeisternden Wortes, des Wortes, das lebendige Taten weckt und Institutionen erzeugt, ungehört vorübergegangen, wenn nicht der besondere Kasus, sei es die Konfirmation, sei es die Trauung, sei es die Rede an der Stätte der Toten, zahllose Draußenstehende von der Persönlichkeit des Predigers berührt werden Heß und für die heilige Sache, die er führte, gewonnen hätte. * Ich komme zum Wesentlicheren. Professor Dr. Richard Koch schreibt: „Der jüdische Religionsunterricht an den öffentlichen Schulen ist mehr noch als der anderer Bekenntnis^, oft kaum mehr als ein Stück vermodernder Welt, das unsere Kinder mit Recht so heftig ablehnen, wie das mit allem Faulenden geschehen muß." Und an einer frülieren Stelle: „Nichts lockt so wenig wie irgend eine Religionsstunde unserer Zeit." Ich will zunächst einmal unterstellen, Herr Professor Dr. Koch, mitsamt den jugendlichen Kritikern, hätten recht mit allen ihren so selbstsicheren Behauptungen. Es wäre alles so, was sie von der unerhörten neuen Not der Jugend, von der Säkularisierung des Judentums und ihren Konsequenzen, was sie von der Unzulänglichkeit und dem Versagen' der Lehrerpersönlichkeiten, von der Ueberalterung und den Fehlgriffen der Lehrmethode, von der verfehlten Stoffdarbietung, von der ganzen Unerquicklichkeit und Erfolglosigkeit des Religionsunterrichts im allgemeinen und des jüdischen im besonderen behaupten. Ich will unterstellen, sie hätten richtig beobachtet und die richtigen Folgerungen aus ihrer gründlichen Beobachtung gezogen. Ich will unterstellen, daß sie ihr Urteil aus einer umfassenden und intimen Kenntnis des gesamten Religionsunterrichts in seiner vielfältigen Problematik gewonnen haben, ich will das alles zunächst einmal als wahr unterstellen. Was folgt daraus? Daß mit einem Wechsel des Lehrerpersonals, mit einem neuen Lehrplan'und einer neuen Unterrichtsmethode der Stein des Weisen, das Allheilmittel für die Not der Jugend, für die Not des Judentums, die Not der Zeit gefunden seir Wie gehen diese Kritiker mit all ihrem Ach und Weh, mit all ihren gutgemeinten Vorschlägen am Wesentlichen blind vorbei! Religion ist Charakterfach. Religionsunterricht steht nicht ohne tiefen Grund an der Spitze der Schulfächer. Er ist ein Unterricht, oder vielmehr ein Erziehungsgegenstand sui generis. der mit keinem anderen zu vergleichen ist. Religionsunterricht soll den Charakter, die Gesinnung, den Willen beeinflussen (wie auch Professor Koch durchaus richtig bemerkt). Aber wissen die Kritiker denn nicht, wie an dieser, harten Speise der Charakterbildung, der Willensbeeinflussung, die Menschheit manche tausend Jahre kaut? Wie Erzieher und Gebieter, Philosophen und Religionsstifter, mit heißem Bemühen beflissen sind, die Menschen zu bessern und zu bekehren? Wie Moses und Sokrates. Jesus und Buddha, Zarathustra und Konfuzius, Ignatz von Loyola und Rousseau, jeder, bei der Vergeblichkeit der alten, neue Wege suchte zu diesem nie erreichten Ziel? Wie Paulus und Luther, weil sie an der Möglichkeit der Willensumbiegung verzweifelten, sich in das Mysterium der Gnade retteten, die „von oben", als deus ex machina, sich der Büßenden annimmt? „Der Charakter des Menschen ist konstant", sagt Schopenhauer, „er bleibt derselbe das ganze Leben hindurch. Der Mensch ändert sich nie; wie er in einem Falle gehandelt hat, so wird er unter völlig gleichen Umständen stets wieder handeln. Durch Reden und äußere Einwirkung den Menschen zu ändern, ist ein vergebliches Bemühen." So sagt es auch das alte deutsche Sprichwort: „Durch Lehre klug (um wieviel weniger sittlich-gut) von hundert keiner, durch Beispiel klug von hundert einer, durch Schaden klug von hundert zwei." Da werden nun in der gebildeten Menschheit seit undenklichen Zeiten alle Menschenerzieher aufgeboten, alle Methoden versucht, alle Stoffgebiete immer neu und wieder neu bearbeitet, von denen man sich Heil verspricht, und der Erfolg ist — das Europa des zwanzigsten Jahrhunderts Wenn dann die Menschennot bis an die Kehle steigt, dann wird man entweder laudator temporis acti, wovon schon der alte Kohelet ein Lied zu singen wußte, wenn er warnt: „Sprich nicht, daß die früheren Zeiten besser waren als diese, denn nicht aus Weisheit wirfst du diese Frage auf." Oder man macht für allen Mißerfolg" die gegenwärtigen Menschen oder gegenwärtigen Methoden verantwortlich und erhofft alles Heil von einem radikalen Wechsel. „Die Welt wird alt und wieder jung, doch der Mensch hofft immer Verbesserung." Dazu kommen für den jüdischen Religionsunterricht noch ganz besondere Probleme. Soll der jüdische Religionsunterricht zu „Religion" oder zu „Judentum" erziehen? . Der Akzent kann ebenso gut auf jüdisch wie auf" Religion gelegt "A erden, und die beiden Oberbegriffe „Religion" und ..jüc .-c.;' können beide wiederum mindestens zweierlei bedeuten. Es sei einmal ganz davon abgesehen, daß nicht nur Mendelssohn behauptet hat, das Judentum sei gar keine geoffenbarte Religion, vielmehr geoffenbarte Gesetzgebung, sondern daß auch heute weite Kreise dieser Ansicht sind und darum vom Religionsunterricht verlangen, daß er in erster Linie Thora — d. h. Gesetzesunterricht sei. Was soll der Religionslehrer nun aber den Eltern und Schülern gegenüber tun, die der Ansicht sind, R e 1 i g i o n s Unterricht habe in erster Linie Religion, das heißt, Frömmigkeit, Demut, Ehrfurcht, Goi.- vertrauen zu erwecken. Andere wieder verstehen unter Religion — und sie können sich dabei auf keine geringeren Kronzeugen als die'Propheten Israels berufen, — vor allen Dingen Sittlichkeit, soziales Empfinden und Handeln, seelisch-vornehme Lebensführung. Und was das „J ü d i s c h e" betrifft, so ist das ebenso wenig eindeutig wie Religion. Es kann darunter ganz allgemein Wille zum Judentum, zur jüdischen Gemeinschaft, jüdischer Selbsterhaltungswille mit allen Abarten dieser Dynamik des Willens, vom Zionismus bis zum „al tiphrosch min hazzibbur", dem inhaltlosen Verbleiben in der Gemeinde, verstanden werden. Es kann aber auch die ganze Summe überlieferter und kodifizierter „Jüdischkeit" bedeuten. Je nach der verschiedenen Einstellung zu diesen Fragen wird der Religionslehrer den Unterricht erteilen und der Schüler (und durch ihn in seiner Beurteilung beeinflußt, der Vater oder die Mutter) Art und Erfolg des Religionsunterrichts bewerten. Schon diese Vielfältigkeit erweist, wie schwer es ist, über Forderungen und Leistungen des jüdischen Religionsunter- .richtes sich zu verständigen. Man kann freilich alle diese Mannigfaltigkeiten durch eine konstruierte theoretische Formel zusammenschweißen und etwa dekretieren: Zweck des jüdischen Re 1 i g i o n s Unterrichts ist, die jüdische Jugend auf Grundlage der Kenntnis der geschichtlich überlieferten Religion «u r e Ii g i ö s-s i 11 Ii c h e r Lebensführung und zur tätigen Anteilnahme am religiösen Leben der jüdischen Gemeinschaft zu erziehen. Aber alle Theorie scheitert an der lebendigen Wirklichkeitr Denn nur bei besonders glücklichem Zusammentreffen aller- Umstände werden diese programmatischen Forderungen erfüllt werden können. Die am Religionsunterricht in diesen Blättern geübte Kritik selber ist der beste Beweis dafür, daß es nicht nur eine theoretische Möglichkeit, sondern daß es tatsächlich so ist, daß, je nach dem Standpunkt, die eine oder andere der grundlegenden Forderungen abgelehnt wird. Es gibt eben eine „Jüdischkeit", die auf „innere Frömmigkeit" recht wenig Wert legt, und umgekehrt. Und beides gibt es bisweilen, ohne wahrhaft sittliche Persönlichkeit; Beiweis: die Fanatiker aller Konfessionen! Wenn über diese Grundfragen nicht einmal Einigkeit besteht, um wie viel schlimmer wird die 'Sache noch durch die begrenzten Möglichkeiten, die in der Persönlichkeit des Lehrers, seiner religiös-jüdischen Einstellung und seinem pädagogischen Takt und Verständnis liegen! Dazu kommt endlich noch die heiß umstrittene Frage, ob der Religionsunterricht in erster Linie religiöses Wissen vermitteln, oder religiöse, bezw. jüdische Gesinnung erwecken soll. Daß das letztere ohne weiteres durch das erstere geschieht, ist eine, trotz aller Vertrauensseligkeit, durch nichts erwiesene Behauptung. Wer es mit intellektueller Sauberkeit ernst nimmt, wird dieser Behauptung nachdrücklich widersprechen müssen. Und so wird es denn der beste Religionslehrer mit der besten Methode und dem besten Lehrplan niemals allen, und vielleicht sich selbst am wenigsten, recht machen. Nicht nur, daß jede Leistung hinter der Forderung, jede Wirklichkeit hinteT dem ■Ideal zurückbleibt, nein, über die Forderung selber, über die Norm, herrscht keine Ueberein&timmung. Es ziehen zuviel Pferde den Wagen nach verschiedenen Seiten. Zum Schluß noch ein persönliches Wort an Herrn Professor Dr. Richard Koch. Ich glaube, ein Recht darauf zu haben, wenn ich sein Urteil einseitig nenne. Und ich habe dafür einen theoretischen und einen praktischen Beweis. In der Vorrede zu meinem (vor beinahe 30 Jahren erschienenen, im Buch-