Gemeindeblatt der Israelitischen Gemeinde Frankfurt am Main · 1931-12-01 · 4 (12.1931) · p. Seite 81

81 daß zwischen Schule und Haus eine große Spannung besteht, die oft schädliche Auswirkimgen zeigt. Was hier der Religionsunterricht aufbaut, geht wieder durch den Indifferentismus des Elternhauses verloren. Am meisten leidet das Kind darunter: Es wird eine Zwiespältigkeit erzeugt, die es in einen inneren Konflikt bringt. Das Kind muß sich die Frage vorlegen: Wie ist es möglich, daß in solch einer wichtigen Angelegenheit eine derartige Kluft zwischen Schule und Familie sein kann? Da es selbst noch nicht urteilsfähig genug ist, wird es sich oft gefühlsmäßig einstellen und in vielen Fällen sich zu der Ansicht bekennen, die ihm die bequemste und nächstliegende ist. An das Elternhaus ergeht daher die Forderung, dem Religionsunterricht auch im Rahmen der häuslichen Erziehung die Bedeutung zuzuerkennen, die ihm tatsächlich zukommt. Andererseits hat der Lehrer die Pflicht, in persönlicher Ausspräche} mit den Eltern zu einem Weg gegenseitigen Verstehens zu kommen. Aber auch Elternabende — auch für die jüdischen Kinder der nichtkonfessionellen Schulen — können dem Religionsunterricht den Boden bereiten. Vielleicht ist dieses bekannte Mittel für den jüdischen Religionsunterricht noch nicht genügend in Anwendung gebracht. Es ist keine Frage, daß durch solche gegenseitige Aussprachen die nötige Fühlungnahme genommen werden kann. Noch in anderer Hinsicht kann die neuere Pädagogik dem Religionsunterricht wertvolle Dienste leisten. Die Kinderpsychologie zeigt uns, daß gegen Ende der Kindheit sich große Veränderungen vollziehen. Es ist die Zeit der Reife, der Pubertät. Es beginnt die Epoche, in der auf Grund einer eingeborenen Eigengesetzlichkeit sich ein neues seelisches. Wesen bilden soll. Üeberall zeigt sich ein Suchen und Kritisieren, ein Ablehnen und Besserwissen. Hinter diesem Allen steht der erwachende Verstand. Es ist die Lebenszeit, in der der Mensch einen Führer braucht. In dieser schweren >Zeit seelischen Ringens und Zweifeins soll der Religionsunterricht für den jungen Menschen die Stelle sein, wo er Trost finden kann, wo die ihn interessierenden Probleme einer eingehenden Untersuchung unterzogen und in selbständiger Eigenleistung erörtert und geklärt werden. Man nehme daher in diesen Jahren auch im Religionsunterricht jede Gelegenheit-wahr, seelische Konfliktstoffe des Schülers zu einer Entwirrung zu bringen, um damit die Entspannung und Ausbalancierung seines Seelenzustandes herbeizuführen. Auch häusliche Angelegenheiten des Einzelnen wie Krankheit, Tod, Unglück dürfen — ohne der Profanierung zu unterliegen — mit Geschick und Takt zum Gegenstand allgemeiner Klassenbehandlung gemacht werden. Nur so wird der Religionsunterricht religiös produktiv wirken und der Lehrer Freund und Führer werden. Die Klassengemeinschaft erweitert sich zur Erziehungs-, ja Trostgemeinschaft; nicht kühl und teilnahmslos geht einer an dem andern vorbei. In den ersten Schuljahren waltet bei den Kindern die Phantasie vor gegenüber dem kritischen Verstände. In , den späteren Schuljahren ist es umgekehrt. Aus dieser psychologischen Tatsache heraus ergeben sich für den Lehrer zwei Gesichtspunkte, deren Berücksichtigung bei seinem Unterricht unbedingt notwendig ist: Das Recht der Phantasie und das Recht der Kritik des Verstandes. Da bei den jüngeren Kindern die Phantasie die Herrschaft hat, so werden auch kritische Einwände in diesen Jahren nicht gemacht, und es wäre ein nicht gutzumachender Fehler, wenn man den Garten der kindlichen Phantasie zerstören wollte. Solch ein Unterricht würde mehr niederreißen als aufbauen. Sobald aber die Sturm und Drangperiode einsetzt, muß auch dem Verstand sein kritisches Recht eingeräumt werden. Damit soll jedoch einem besonderen kritischen Unterricht, wie er auch hie und da in der pädagogischen Literatur auftritt, keineswegs das Wort geredet werden. Für uns handelt es sich nur um die Berücksichtigung einer psychologischen Entwicklung des Schülers. Der Lehrer gehe nun Verständnis- und taktvoll auf die radikalen Fragen des Schülers ein. Es darf uns auch nicht bange machen, wenn sich einmal eine Entgleisung bei dem jungen Menschen jetzt zeigen sollte; wir nehmen ihm diese nicht besonders übel. Ueberdies ist es besser, der Schüler wird vom erfahrenen Lehrer geführt und kommt so zu einer gesunden Entwicklung seines Seelenlebens, als daß er zur schlechten Lektüre seine Zuflucht nimmt, oder daß sich Komplexe unterbewußt festsetzen und hier zu einem Herde seelischer Beunruhigung werden. Aber noch eine andere Macht ist es. die den jungen Menschen in ihren Bann zieht. Es ist dies der gefährlichste Feind aller Religion, der Materialismus mit seinen alles Ideale verneinenden Tendenzen. In mannigfachster Form und Auswahl treten diese an den Schüler heran. Gerade unsere Jetztzeit mit ihrer Not und der deutlichen Abhängigkeit vom Materiellen erzeugt die Gefahr, daß unsere Jugend ein Sklave des Materialismus wird. Es tritt eine völlige Verschiebung der inneren Werte ein. Aeußere materielle Güter werden als die allein wichtigen und lebensbedingenden angesehen, die Schätzung des geistigen und religiösen Gutes wird vernachlässigt. Sie sind nicht mehr sittlicher Selbstzweck, sondern werden allerhöchstens zur Erreichung äußerer Güter noch benutzt. Was kann der Religionsunterricht solch einem grimmigen Gegner gegenüber tun? Es ist keine leichte Aufgabe, die ihm hier gestellt ist. Eine Darbietung von Geschichten und Regeln moralischen Inhaltes allein verspricht keinen Erfolg. Die Psyche des jungen Menschen gibt uns selbst das Mittel an. Es ist der dem Jugendlichen innewohnende Trieb zur Idealisierung. Ist diese Einstellung doch gerade das. was das Leben des Jugendlichen verklärt und für das Gute empfänglich macht. Es muß dem Religionslehrer daran gelegen sein, den Schüler Ideale mit der seiner Jugend eigenen Begeisterungsfähigkeit in sich aufnehmen zu lassen. Die Träger hoher Menschheitsideale müssen die Seele des Jugendlichen erfüllen. Welche Religion hat die eigentlichen Träger des religiösen Idealismus hervorgebracht? Das Judentum in seinen Propheten. Sie haben uns gezeigt, daß es Religion ohne Sittlichkeit nicht gibt. Nicht daß sie die Sittlichkeit nur gelehrt, sie haben sie auch gelebt. In diese heilige Sphäre werde der Schüler hineingeführt. Gestalten wie Mose, Samuel, Arnos, Jesaia, Jeremia, diese Gipfelpunkte sittlicher Menschheitsentwicklung, sind eine geistige Welt, in der die Schülerseele verankert werden muß. Die Seele des jungen Menschen birgt noch eine weitere Quelle, aus der ideales Leben geschöpft werden kann. Es ist der Drang des Jugendlichen nach Gemeinschaft. Diesem Verlangen komme man besonders entgegen durch die Förderung des Zusammenschlusses der Jugend in Vereine, die Religiosität und jüdisches Leben pflegen. Diese müssen in sich die Kraft besitzen, wirkliche Ideale zu schaffen, die die Jugend aus der seelischen Enge befreien und sie zu einem einfachen, natürlichen und vor allem innerlich wahrhaftigen Leben führen. Sie sollen Stätten sein, wo unsere Jugend gute Gewohnheiten und feste und klare Grundsätze gewinnen kann. Pflicht des Religionslehrers ist es, die abgehenden Schüler auf diese Vereine hinzuweisen und sie gewissermaßen in diese hineinzuführen. Er selbst soll, soweit ihm möglich, seine Arbeits kraft zur Verfügung stellen und damit das zu erreichen suchen, was der Ministerialerlaß für die Jugendpflege anstrebt: Enge Fühlungnahme der Schulentlassenen mit der Schule, die sie durchgemacht haben. Die vorstehenden Ausführungen wollen keine erschöpfende Behandlung aller für einen lebensvollen Unterricht in Frage kommenden Mittel geben. Dem forschenden und nach Erfolg strebenden Lehrer werden sich immer neue Wege zeigen, die er hinsichtlich ihres psychologischen Wertes und ihrer unterrichtlichen Verwendbarkeit prüfen und erproben muß. Bezüglich des Lehrplanes und der Lehrmethode darf es auch im Religionsunterricht keinen Stillstand geben, sondern, wie in der Methodik aller anderen Fächer, muß sich auch hier der Lehrer von einem auf ein frohes Zukunftsschaffen geriehjteten Ziel leiten lassen. Arbeitet er so, ringt er um die Probleme und die Methoden ihrer Bewältigung, so wird er unserer jüdischen Jugend und damit dem Gesamtjudentum den größten Dienst leisten. Fünfzig Jahre In einer Zeit, in der dem fünfzigsten Geburtstag eine Bedeutung beigelegt wird, die in früheren Zeiten erst dem siebzigsten zukam, sind historische Gedenktage, die ein halbes Jahrhundert zurückgreifen, ganz gewiß angebracht, zumal wenn ein Vergleich mit der Gegenwart sich aufdrängt. Fünfzig Jahre sind vergangen seit den furchtbaren Pogromen in Rußland, die bald nach dem Regierungsantritt Alexanders III. einsetzten. Die ersten Unruhen brachen während des Pessach-Festes 1881 in Elisabethgrad aus und griffen von da auf die südlichen Gouvernements des jüdischen Ansiedlungsrayons über. Mehr als 60 000 Juden wurden von der planmäßigen Verfolgung betroffen, der durch die Ausschreitungen angerichtete Schaden wurde auf 9 bis 10 Millionen Rubel beziffert. Die berüchtigten Mai-Gesetze des Ministers Ignatiew taten ihr übriges, um die Lage der Juden zu erschweren. Die Folge war ein Strom der Auswanderung, der sich vor allem nach den Vereinigten Staaten ergoß. Zur gleichen Zeit und ebenfalls unter dem Eindruck der russischen Pogrome setzte eine Bewegung ein, die den Blick nicht nach der Neuen Welt im Westen, sondern nach dem alten Väterland im Osten, nach Palästina, richtete. Zwar war schon ein Jahrzehnt zuvor in der neuen hebräischen Literatur die Wiederbesiedlung des Heiligen Landes gefordert worden, aber erst um 1881/82 erhielt diese neue ,.Z i o n s l i e b e" (Chibbat Zion) die Form einer organisierten Bewegung. Ihre Pioniere waren junge Studenten, die sich den Namen „Bilu" (im Anschluß an Jesaia 2, 5: „beth Iaakob lechu wenelcha") gaben und mit ihrer Hände Arbeit den Grund zum neuen Palästina legten.