Dr. Bloch's oesterreichische Wochenschrift · 1905-09-08 · 36 (8.9.1905) · page 6

Sitte 566 Dr. Mocb's MocvenscbrM. Nr. 36 errichten, um hiedurch eine „Vertiefung" des Unterrichts im Hebräischen zu ermöglichen. Im regulären Unterricht suchte man dem Zeitmangel dadurch abzuhelfen, daß der Lehrstoff reduziert und oer Unterricht in der Grammatik proskribiert wurde. Die „Instruktion" verbietet den letzteren kategorisch und die Religionsschul-Jnspektoren haben strenge darüber zu wachen, daß keine Kontravention stattfinde. Also Sprachunterricht ohne Grammatik — sehr ähnlich der Methode des Königs Pharao, welcher den stöhnenden Israeliten das Stroh entzog. Daß Lehrer eine solche Instruktion verfaßten und andere Lehrer sich derselben widerspruchslos fügen, läßt sich nur durch bedauerliche Indifferenz erklären. Im Bewußtsein der Zwecklosigkeit fährt man fort, ins Danaidenfaß zu schöpfen. Bekanntlich besteht die traditionelle Lehrweise darin, daß dem Schüler, sobald er lesen kann, Bereschith ausgeschlagen und die wörtliche Uebersetzung mündlich vorgetragen wird. Die Kinder von ehedem waren durch das täglich dreimalige Gebet mit dem Sidur vertraut, die Chumisch-Uebersetzung wurde wörtlich memoriert. Die meisten Knaben kannten zur Barmizwah das Chumisch auswendig. Die Grundformen der Sprache gingen wie bei der Muttersprache unbewußt in die Gewohnheit über; die Regeln der Grammatik fanden allmälig Verständnis, zumal sie beim Erlernen des Vorlesens aus der Thora unentbehrlich waren. Es ward schon betont, daß bereits in der Periode 1827—1868 die praktische Betätigung entschwand; doch gab es noch Familien, in denen „gedavent" wurde; noch erschienen die Väter mit den Knaben im Bethanse, aber dennoch wollte es selbst den trefflichen Lehrern jener Zeit nicht mehr gelingen, die Schüler mit dem Hebräischen vertraut zu machen. Seither ist das tägliche Gebet des Kindes durch den Schulbesuch erschwert, der Besuch des Bethauses auf den Jugend- Gottesdienst reduziert, die häusliche Uebung des Hebräischen abgekommen; allein trotz alldem wird nach der alten Methode fortunterrichtet. Die Kinder sollen an's Uebersetzen gehen, ohne geläufig lesen zu können. Sie sollen aus einer Sprache übersetzen, deren grammatikalische Grundformen ihnen unbekannt bleiben. Der Schüler vermag die Redeteile nicht zu unterscheiden, verwechselt daher die ihm übersetzten Worte und entbehrt jeder Möglichkeit, sich den Lehrtext auch nur oberflächlich anzueignen. Selbst jene Krücke, die seit Mendelssohn's Zeit dem Schüler an die Hand gegeben worden: die interlineare Uebersetzung, bleibt ihm versagt, da die „Neuschule" keine Uebersetzungen gestattet. Die Folgewirkungen ergeben sich von selbst. Unsere Kinder erlernen eben das Hebräische nicht. Wohl aber erkennen sie das Zwecklose der ihnen zugemuteten Arbeit und sammeln Groll gegen die jahrelange Tortur — sie befehden die Lehrer und verdammen die Lehre. Nunmehr sind es 37 Jahre, daß diese Zustände bestehen, sich verschlimmern und einen hauptsächlichen Anlaß bilden, daß die „Taufseuche" in Wien wie an keinem andern Platz der Welt grassiert. In diesem Zeitraum hat sich der Schülerstand verdreifacht, der Lehrerstand verzehnfacht, die für die Religionsschule verausgabten Summen könnten das Unterrichtsbudget eines deutschen Kleinstaates decken — allein die Lehrmethode ist dieselbe geblieben. Der Kultusvorstand hat mit dem Lehrplan herumexperimentiert, an den Lehrtexten Zensur geübt, Instruktionen und Programme erlassen und abgeändert — das Bleibende im Wechsel war die Methode, die wie eine Naturnotwendigkeit ein für allemal gar nicht in Erwägung gezogen wird. IV. Um eine bessere Methode aufzufinden, braucht der Kultusvorstand keine neue Erfindung zu machen, sondern nur um sich herum zu blicken. Es gibt gute Schulen für moderne Sprachen, auch Mittelschulen, an denen trotz mancher Auswüchse die alten Sprachen zweckmäßig gelehrt werden, und endlich sogar hebräische Privatschulen, die befriedigende Erfolge aufweisen. . Die moderne Methode zielt darauf ab, dem Schüler einen gewissen Wortschatz zu schaffen und ihn praktisch in der grammatikalischen Formenlehre einzuüben. Verschieden sind nur die Zutaten, die Anordnung des Materials, das Zickzack der Wiederholungen, allein im Wesentlichen läuft Alles darauf hinaus, daß so rasch als tunlich der Schüler soviele Worte der fremden Sprache erlerne, als zum Verständnis dessen nötig ist, was mit ihm gesprochen oder gelesen wird. Die Einen stellen das gesprochene Wort voran, die Anderen das geschriebene, d. h. die Einen suchen den Schüler durch Sprechen zum Lesen zu befähigen, die Anderen machen mit dem Lesen den Anfang, weil es es leichter ist und den Vorzug hat, nach der Schule wiederholt werden zu können. Beide Wege führen zum Ziele. Jedoch für das Hebräische scheint der Weg des Lesens angemessener, weil das Lehrziel sich zunächst auf das Verständnis des Sidur und des Chumisch beschränkt. Eine hiesige Privatschule strebt das Hebräischsprechen an. Die hiergegen entfesselte Entrüstung scheint nicht waschecht, hat auch keinerlei pädagogische Begründung, sondern erwächst vermutlich daraus, daß es Zionisten sind, welche die Sprechmethode bevorzugen. Wird die Lesemethode gewählt, so kommt es auf die angemessene Wahl des Lesestoffes an. Es bedarf vor allem einer guten Fibel, deren Beschaffung zu den schwierigsten Aufgaben gehört, sodann eines Lesebuches, das dem zunehmenden Verständnisse des Schülers schrittweise vorangeht. Hierzu kann man das Sidur und das Chumisch nicht verwenden, sondern muß mit dem Herkommen brechen, gerade weil man danach strebt, in einer späteren Phase diese Texte dem Schüler zugänglich zu machen. Immerhin sollen in den Lesestücken einzelne Worte aus dem Sidur und dem Chumisch — später einzelne Satzteile, endlich ganze Sätze daraus Vorkommen, bis zum Schüsse der Schüler genug Hebräisch weiß, um diese heiligen Schriften mit vollem Verständnis zu lesen. Mit den grammatischen Formen muß der Schüler von Anfang an vertraut gemacht werden. Darin eine Belastung des Schülers zu sehen, ist pädagogischer Nonsens. Keine Belastung, sondern eine Erleichterung ist es, wenn der Schüler die verschiedenen Formen desselben Wortes in ihrem Wesen erkennen kann, während er andernfalls die verschiedenen Formen als ebensoviele verschiedene Worte erlernen muß. Eine Sprache ohne Kenntnis der grammatischen Formen zu erlernen, ist einfach unmöglich, — aus diesem unbegreiflichen Beginnen erwuchsen alle Mißerfolge. Aus nebensächlichen Gründen hat man den Lehrern eine unerfüllbare Aufgabe gestellt und das Gemüt der Schüler mit Ekel und Haß erfüllt. Fast ebenso wichtig wie die Schule ist eine wohl temperierte Hausarbeit. Auch der beste, eifrigste Lehrer kann seinen Einfluß nur in der Schule ausüben. Die Schulzeit genügt aber nicht, um dem Schüler das Erlernte dauernd einzuprägen. Ohne Hausaufgabe wird eine Sprache nie erlernt werden. Dazu muß dem Schüler ein gutes Hilfsbuch in die Hand gegeben werden. In demselben soll er Alles finden, was er zu lernen hat, und zwar in derjenigen Anordnung, die seinem jeweiligen Verständnisse entspricht. Von der Zweckmäßigkeit dieses Behelfes hängt ebensoviel ab, wie von der Befähigung des Lehrers. Fast nur durch die Beschaffenheit des Hilfsbuches unterscheiden sich die verschieden benannten Methoden (Ottendorf, Berlitz, Toussaint- Langenscheid u. a.), welche sonst als ziemlich gleichwertig erscheinen. Hierbei ist jener Ballast zu vermeiden, dem besonders die Behelfe der staatlichen Mittelschulen zu viel Raum gewähren Die Präparationen, Lexika, Kommentare zum Livius, Ovid, Homer schießen über's Ziel und erreichen durch Vollständigkeit das Gegenteil des Erwünschten. Anstatt dem Schüler die Hausarbeit zu erleichtern, verwirren und belasten sie ihn. Gerade die Vereinfachung, die Reduktion des Pensums auf ein Mindestmaß, die Kürze und Deutlichkeit des Lehrbehelfes ist entscheidend für seine Nützlichkeit. Offene Frage betreffs alter Sprachen ist eigentlich nur die schriftliche Uebung. Bei der modernen Sprache ist die schriftliche Uebung am Platze: das Aufschreiben der Aufgabe fördert das Memorieren und erleichtert den Fortschritt. Bei den alten Sprachen, deren Erlernen in der Lektüre gipfelt, kann man betreffs der schriftlichen Uebung verschiedener Ansicht sein. Nicht an der Wirksamkeit des Schreibens ist zu zweifeln, wohl aber daran, inwieweit der damit verbundene Zeitaufwand angesichts