Jüdische Schulzeitung · 1938-11-01 · 11 (1.11.1938) · page 4

Seite 4 Jüdische .Sc h ulzeitan^g. Nummer-.*!;!-' zen sind, deren Anwendung., und Benutzung von Fall zu Fall zu überprüfen sind. - Stern geht aus von der Unterrichtseinheit als einem Sinnganzen. Diese Unterrichtseinheit bildet die Voraussetzung und den Abschluß des didaktischen Prozesses, dessen Aufgabe und Ziel „Geschlossenheit und Klarheit im Wissen und Verstehen auf dem^Wege über die Selbsttätigkeit der Schüler" ist. Wichtig ist die Forderung, daß bei jeder Beurteilung zwischen Erkenntnis und Wertung streng zu scheiden ist. „Alle Wertungen sind zurückzustellen, bis der Sachgehalt des Gegenstandes, erfaßt ist." Dieser Grundsatz verdient gerade in unserer heutigen Situation besondere Beachtung, da sie leicht dazu verführt, an die Stelle des exakten Denkens und des unvoreingenommenen Erkennens gefühlsbetonte Wertungen zu setzen. Die Bedeutung der „Darstellung", der „Frage" und des „Gesprächs" wird dargelegt und ihre Anwendungen im Unterricht, die. nie „Selbstzweck" sind, sondern sich aus dem Unterrichtsgegenstand und dem Niveau der Schüler ergeben. Die „systematische Uebung in der mündlichen oder schriftlichen Zusammenfassung" erzieht nicht nur zur Beherrschung des Wissensstoffes. Bei jedem Unterricht ist jedoch die geistige und seelische Entwicklung der Schüler zu beachten; denn sie setzt bestimmte Grenzen, die der Lehrer kennen muß, wenn er einen guten Unterricht erteilen will. Stern hat sehr klar und prägnant seine methodischen Grundsätze formuliert, die einem Unterricht gelten, der die Mitte hält zwischen ausgeprägtem Arbeitsunterricht und allzu starker Betonung der Lehrerpersönlichkeit. IV. Den Abschnitt Organisation und Planung beginnt der Herausgeber mit einer Betrachtung über Stundentafel und Stundenplan. Die Neuorientierung der jüdischen Schule, die Bedeutung der jüdischen Bildungsfragen . einerseits, aber auch die neue Bewertung der technischen Bildung, ist auch ein Organisationsproblem. Die neuen Forderungen können nur verwirklicht werden durch eine entsprechende Umgestaltung des Stundenplans. Vor allem ist aber dabei der Gefahr einer zu starken Erhöhung der Stundenzahl zu entgehen. Stern zeigt diese Neugestaltung am Plan Berliner -Schulen. Ohne hier auf Einzelheiten einzugehen, kann gesagt werden, daß gerade die Plangestaltung den Charakter der einzelnen Schulen zeigt, daß sich hier das Suchen einer sinnvollen Gliederung und Abstufung kund tut. Ueber die Bonner Versuchsschule schreibt Hans Herbert Hammerstein (jetzt Stettin). Es ist das Charakteristikum dieser jüdischen Kleinschule, daß sie keine Dorf-, sondern eine Stadtschule ist. Hier steht der Pädagoge vor der Aufgabe, Erkenntnisse und Verwirklichungen der neuen deutschen Dorfschulbewegung in eine städtische Gemeinschaft zu übernehmen. Die Schule ist als Arbeits- und Lebensgemeinschaftsschule aufgebaut im Sinne der Schulversuche von Spielhagen und Petersen. Im Mittelpunkt des Schullebens steht daher nicht die Schulklasse, sondern die nicht nach dem Alter gegliederte Arbeitsgruppe. Selbsttätigkeit, Gemeinschaftspflege und Lebensnähe sind ihre Forderungen, der Kern ihrer Arbeit ist der Gesamtunterricht. Die Bedeutung eines solchen Schulversuchs liegt vor allem darin, daß hier die Schule zu einer Lebensgemeinschaft werden soll. Seine Problematik liegt darin, daß jede jüdische Schule heute im Aufbau bereits abbaut, daß ihr im Grunde die Zeit zur Bestätigung ihrer Versuche Jehlt, weil sie kaum Schüler haben wird, die ihre ganze Schulzeit in ihr verbringen und die somit den Stamm der Schule darstellen können. Aber die Gemeinschaft von Lehrer und Schüler, die enge Verbindung mit der Gemeinde, die Nähe des Zusammenlebens in der kleineren Gemeinde und die aus der Verbindung von Schule und Gemeinde sich ergebenden neuen Impulse für das gesamte Gemeindeleben geben gerade einem solchen Schulversuch seine besondere Berechtigung. Die Frage einer richtigen Berufswahl und der Umstand, daß fast alle jüdischen Berufsausbildungsstätten ein Mindestalter von fünfzehn Jahren fördern, haben zur Einrichtung des 9. Schuljahres geführt. Da s'\ 9. S c h u 1 j a hf. d er M-ä d - c h e n behandelt B e a t. r. i c e S t r auß , (jetzt Essen) auf Grund des Düsseldorfer Planes; Die. heutige Situation verlangt eine sorgfältige. Ausbildung der weiblichen Jugendlichen;.;das 9. Schuljahr gibt ihnen die Möglichkeit, „ihre. Berufsneigung ausfindig zu machen und zu prüfen, ob sie sich einem land-, hauswirtscha^ftlichen oder handwerklichen Beruf zuwenden wollen, oder ob eine längere theoretische Ausbildung für einen pädagogischen, sozialen oder ^ähnlichen Beruf in Frage kommt." An Hand der Unterrichtsgestaltung dieses Schuljahr res, — Nebenordnung von theoretischem und praktischem Unterricht — zeigt Strauß, wie günstig sich diese Einrichtung auf die jungen Mädchen in geistiger, seelischer und körperlicher Beziehung auswirkt. Im Vergleich mit dem Aufsatz von Strauß, der die Einheit von Erziehungsforderungen und Erziehungswirklichkeit - des 9. Schuljahres sachlich und klar darstellt, lassen die Aeußerungen von Martin Reich (Berlin) über das 9. S c h u 1 - jähr der Knaben manche Fragen offen. Zunächst fällt auf, daß die Stundentafel nicht mit seinen Darlegungen über "die einzelnen Fächer übereinstimmt. Es wird zwar vom Unterricht in Wirtschaftsgeographie und Naturkunde gesprochen, aber diese Fächer stehen nicht in der Stundentafel. Pädagogisch fragwürdig scheint mir auch die Besprechung von-Romanen wie Kellers Grüner Heinrich, Kellermanns Tunnel und Lewis' Hauptstraße mit Knaben im Alter von vierzehn Jahren. Noch problematischer sind jedoch die aus dem Geschichtsunterricht angeführten Beispiele: die Familie Tietz, Nicodem, Caro u. a. sind keine Vorbilder für unsere heutige Jugend. Gewiß kann man mit Vierzehnjährigen keine Geschichte von Ideen treiben, aber immerhin lassen sich die die geschichtliche Entwicklung treibenden Kräfte darstellen, namentlich wenn die geschichtliche Betrachtung zur Wirtschaftsgeschichte ' wird, und wenn parallel dazu Wirtschaftsgeographie getrieben wird. Das 9. Schuljahr der „Provinz"schule zeigt ohne weiteres die größere Geschlossenheit im Aufbau. Es ist — wenn auch mit neuer Zielsetzung — die Fortsetzung des früheren Unterrichtes, es baut auf gesicherten Grundlagen auf und hat nicht den Charakter einer Notlösung wie das 9. Schuljahr der Ber- * liner Gemeinde, die für diese Klasse nur mit einer bestimmten Gruppe von Volkschulkindern zu rechnen hat, da die anderen die Mittelschule, die höheren Schulen oder die Vorlehre besuchen können. V. Der II. Teil des Buches behandelt in der speziellen Didaktik die einzelnen Unterrichtsfächer, soweit sie der jüdischen Schule besondere Probleme stellen. Es fällt auf, daß der Erdkunde keine Beachtung geschenkt wird, obwohl^ gerade sie heute die Behandlung wichtiger jüdischer Gegenwartsfragen in der Schule ermöglicht, z. B. Juden jn den verschiedenen Ländern, Auswanderungsmöglichkeiten, klimatische Verhältnisse, soziale Lage und Berufsaussichten u. dergl. mehr. Zu Grunde gelegt wird in dieser speziellen Didaktik der Unterricht in der acht- und mehrklassigen Schule. Die Gestaltung des Religionsunterrichtes behandeln der Herausgeber (Allgemeines), Martin Reich-Berlin (Biblische Geschichte, und Bibellesen in der Volksschule) und Werner van der Zyl-Berlin (Bibellesen in der weiterführenden Schule). Das Problem des Religionsunterrichts in. der jüdischen Schule ist die Frage seiner Berechtigung überhaupt. Inwieweit ist Religion lehrbar und welches Ziel wird" dabei erreicht?; "Wenn Religionsunterricht Einführung in die jüdische Lehre ist, dann hat heute der hebräische Unterricht diese Aufgabe, gegebenenfalls auch der Deutschunterricht, und beide Fächer ha- -; ben — psychologisch gesehen— den großen Vorteil, daß sie nicht den Anspruch erheben, „zur Religion zu erziehen". Wenn .., sie es tun, dann tun sie es ohne Prätensiön lind aus^ den Gegebenheiten heraus, nicht aber so,' daß 'der Schüler das Gefühl haben wird, jetzt unter allen Umständen überzeugt werden zu müssen.;'" ';V" :; " .'.;';';';V.