Jüdische Schulzeitung · 1937-10-01 · 10 (1.10.1937) · page 3

iSS^S1I^^^!?iafe'Sc'f^? ^V^^^t-^-.^^^^ '-3tYI^-> *->:>y- ---i - . , - - t'"V ** ' ~l'-V^- * - < . „ » / 1 Nummer 10 - Jüdische Schulzeitung Seite 3 ker und Kulturen, deren Schicksale wir so zum Gegenstand unseres Geschichtsunterrichts machen, werden nun aber nicht " etwa - dauernd im Hinblick auf ihre geschichtliche Beziehung ■zum Judentum betrachtet, die zu behandelnden einzelnen Ereignisse nicht etwa nur nach ihrer Wirkung auf die Lage der damals dort lebenden Juden ausgewählt. Sondern die Schicksale der Völker und Kulturen, die uns im Sinne unseres Auswahlgrundsatzes etwas angehen, werden in sich folgerichtig in der Art und mit der Absicht dargestellt, daß der Schüler die ihnen innewohnende Eigengesetzlichkeit wenigstens zu ahnen beginnt. Hier ist auch der Ort, sich über die Stellung des Werturteils im Geschichtsunterricht klar zu werden. Nach der Ansicht mancher Lehrer liegt eine Vertung schon in der Auswahl des zu übermittelnden Stoffes; diese Auffassung sehe ich nicht als haltbar an: Wenn ich einen geschichtlichen Vorgang in meinen Unterricht einbeziehe, weil ich glaube, daß dieser Vorgang au/ andere mir für den Schüler wichtig scheinende Entwicklungen entscheidend eingewirkt hat, so gebe ich damit wohl ein Urteil ab (das notgedrungen subjektiv ausfallen muß), aber ich werte nicht. Beim Werten geht es ja nicht "um die Beurteilung ursächlicher Verknüpfungen, sondern um das Anlegen sittlicher Maßstäbe. Jedoch auch das Bedürfnis, zu werten, drängt sich beim Betrachten geschichtlicher Helden gerade dem Kinde fortwährend auf. Sollen wir es davon abzubringen suchen? Keineswegs — es sei denn, wir wollten auf das verzichten, was Goethe als das Wertvollste an'der Beschäftigung mit der Geschichte rühmt: den Enthusiasmus, den sie erweckt. Aber -es darf keine starre, keine ein für allemal feststehende Wertordnung sein, -an der wir die Menschen und Taten der Vergangenheit messen, sondern der junge Jude soll ajich die sittliche Eigengesetzlichkeit jedes Volkes und Zeitalters kennen und anerkennen lernen; wenn er versteht, darf er auch werten, aber nur dann, nur auf der Grundlage des Verstehens — sonst wird er nie aufhören, an der Umwelt, gleichgültig ob sie ihn aufnimmt, ablehnt oder gewähren läßt, vorbeizuleben. Das ist der zweite Leitgedanke, nach dem wir uns'ern Unterricht aufbauen. Ich wiederhole: Wir heben diejenigen weltgeschichtlichen Spannungen heraus, an denen das Judentum mitgestaltend oder empfangend Anteil gehabt hat, und wir behandeln die nach diesem Gesichtspunkt für den Unterricht ausgewählten Stoffe unter voller Wahrung der ihnen innewohnenden kulturellen und sittlichen Eigengesetzlichkeit. — Zu diesen beiden Grundsätzen tritt nun der dritte, der die. weltgeschichtliche Betrachtungsart unseres Unterrichts erst eigentlich ausmacht, der Grundsatz nämlich, dem Heranwachsenden bei jeder sich bietenden Gelegenheit anschaulich vor Augen zu führen, daß zu keiner Zeit, mochte sie auch verglichen mit der Gegenwart über noch so bescheidene Verkehrsmittel verfügen, an irgendeiner Stelle der Erde ein wesentliches Ereignis vorfallen konnte, ohne sich an allen anderen Enden der Erde in seinen Wirkungen bemerkbar zu machen. Ja noch - mehr und für den Schüler noch anschaulicher als die rein tatsächliche Verknüpfung räumlich getrennter Vorgänge: Zu allen Zeiten hat es Mittelpunkte gegeben, von denen aus die dort lebenden Menschen eine Uebersicht über die Welt hatten, die unserer heutigen nur wenig nachsteht. Die bedeutenden methodischen Möglichkeiten, die sich aus dieser Erkenntnis ergeben, entgehen freilich dem Geschichtslehrer, der daran festhalten muß, den geschichtlichen Weg e i n e s Großvolkes, z. B. des deutschen oder des englischen, ausschließlich zum Gegenstand des Unterrichts zu machen. Bei diesem bis jetzt geübten und auch heute noch für uns verbindlichen Vorgehen lernt der Schüler, wie ein Volk allmählich vom Rand des Weltgeschehens in den Mittelpunkt des Weltgeschehens rückt, einen wie opferreichen Weg es gehen muß, um zu politischer und kultureller Geltung zu gelangen. Der sittliche Gehalt dieser Erkenntnis wiegt so schwer; daß er auch in Zukunft unserer Jugend nicht verloren gehen darf. Wir haben allso das bisherige Verfahren nicht etwa aufzugeben, sondern es zu erweitern und mit neuen Fragestellungen zu verbinden. Kehrenwir zurück zu der Behauptung, daß auch die früheren Zeitalter bereits Punkte aufzuweisen hatten, von denen aus sich die Welt überblicken ließ. Im Bewußtsein der dort lebenden Menschen sammelten sich gewissermaßen die Strahlen aus allen Teilen der Erde, und wir sind daher berechtigt, diese Punkte die „Brennpunkte des Weltbewußtseins" zu nennen. Sie fallen oft, aber durchaus nicht immer zusammen mit den Angelpunkten des Weltgeschehens, nicht einmal immer mit denen des geistigen Weltgeschehens, sondern sind bisweflen „nur" die für uns Heutige namenlos gebliebenen Umschlagplätze der menschlichen Kultur; doch diese Unterscheidung kann uns im Unterricht nicht kümmern, allenfalls können wir sie in der Oberstufe der höheren Schule irgendwann einmal zur Sprache bringen. Die Brennpunkte des Weltbewußtseins sind im Laufe der Geschichte gewandert. Das ist für unsern Unterricht in zwiefacher Hinsicht von Bedeutung. Erstens bleibt die weltgeschichtliche Betrachtungsart methodisch unergiebig, wenn man genötigt ist, sich auf gelegentliche weltgeschichtliche Querschnitte zu beschränken, die der Anschaulichkeit entbehren; künftig muß es ein wesentliches Mittel unseres Geschichtsunterrichts werden, mit den Schülern immer wieder die jeweiligen Brennpunkte des Weltbewußtseins aufzusuchen und ihre Verlagerung auszuwerten. — Zweitens aber erleichtert diese Einsicht auch das Verständnis für die Entwicklung der in der Zerstreuung lebenden Judenheit. Denn zu allen Zeiten wurden die Juden von den Brennpunkten des Weltbewußtseins schicksalhaft -angesogen, dort erlebte die Assimilation an die Umwelt, ja die Verleugnung von Herkunft und Herkommen jedesmal ihren Höhepunkt, von dort gingen aber auch jedesmal die größten jüdischen Leistungen aus; dort also erreichte die Spannung zur Umwelt im schöpferischen wie im zerstörenden Sinn jedesmal ihren höchsten Grad. (Fortsetzung lolgt.) Umschrift des Hebräischen Von M. Hbrabam- Berlin „Ein jeder tat, was ihm gutdünkte." Diese Charakterisierung der Richterzeit paßt gut auch auf die Art, in der im allgemeinen das Hebräische umschrieben wird. Statt vieler Belege nur das eine drastische Beispiel: Tora, Thora, Torah, Thorah. Was ist richtig? Das läßt sich nicht so leichthin sagen. Was ist empfehlenswert? Das ließe sich schneller beantworten. Handelte es sich überall nur um die klangliche Wiedergabe des Hebräischen, so wäre diese außerordentlich leicht zu bewerkstelligen, da jeder Laut klar, eindeutig und einwandfrei durch einen deutschen Buchstaben .angezeigt werden kann, anders als etwa beim Französischen oder gar beim Englischen. Soll die Umschrift aber auch die Orthographie dies Hebräischen sichtbar werden lassen, so ergeben sich allerdings einige Schwierigkeiten, die jedoch leicht zu überwinden sind. Jedes große und kleine Lehrbuch des Hebräischen bringt eine Aufstellung, die diesem Ziele zustrebt. Auch Kohn-Asulays Tafeln sind vor dieser Absicht getragen und Dr. Goldmann hat schon 1933 einen praktischen Weg eingeschlagen, um sei n Schreib¬ und Umschreibsystem jedem Schüler vertraut zu machen, indem er jedem Schreibhefte ein auf beiden Seiten entsprechend bedrucktes Löschblatt beilegen ließ*). Auch unsererseits sollen hier Vorschläge, nicht lauter neue, unterbreitet und begründet werden — in dem Wunsche, dadurch zu einer nachdrücklichen Prüfung der Frage anzuregen. Folgende Grundsätze scheinen uns für eine Umschrift des Hebräischen bei uns in Deutschland maßgebend: *) Das hebräische Alphabet. Sefathenu Schriftvorlage. Umschrift nach dem System von Dr. M. Goldmann. Verlag Sefathenu, Berlin/Tel-Aviv. ' ßT'A^k'^'<,-- . ~"&^&rl'h>'~.*l~&Jt~''£' % " ' " , ~ . ' 1 " J * * - k^y^^^^^^^s*<-'/^.''-<-7^»-^. v >