Jüdische Schulzeitung · 1936-08-01 · 8 (1.8.1936) · page 4

Seite 4 Jüdische Schulzeitung Nummer 8 selbst Das wesentliche JLiteraturgut aus den Zeiten der Aufklärung, Klassik, Ramantik und des Realismus ist beizubehalten. Zu prüfen ist vor allem, was aus dem jüdischen Kulturkreis und seiner Berührung mit der deutschen Umwelt hinzuzufügen ist. Von der Literatur der Aufklärung (Mendelssohn, Lessing) über die Berliner Romantik und das junge Deutschland (Rahel, Hitzig, Heine und Börne) bis zum Realismus (Franzos, Raabe und Freytag) gibt es eine ganze Reihe von Stoffen und Darstellungen bei jüdischen wie bei nichtjüdischen Autoren, die motiv- und problemgeschichtlich ausgewertet, reiche Ergebnisse versprechen. Grundsätzlich zu betonen.ist hierbei, daß über allem eine Haltung objektiver Wertung stehen muß, die dem jüdischen Kinde und seiner menschlich-seelischen Bildung und vor allem Umbildung zu dienen hat. Ein Beispiel für viele: es ist nicht alles groß und schön, was von Heine stammt; noch weniger aber ist all das richtig, was jüdische Literarhistoriker subjektiv über Heine aussagen. Der Mensch Heine als Zeitproblem, sein Belsazar und seine hebräischen Balladen, die Fragmente des Rabbi von Bacharach, das sind Stoffe, die wohl in der jüdischen Schule herangezogen zu werden verdienen. Andererseits ist es selbstverständlich, daß all die polemischen Schriften und Gedichtzyklen, die oft nur zeitliche Bedeutung haben, fortgelassen werden. Bei allem aus jüdischen Kreisen Gebotenen ist unbedingte Selbstkritik erforderlich, wir wollen keinen jüdischen Kitsch in die Schulen tragen, wie es hier und da in Lesebogen schon geschehen ist. * Problemgeschichte des jüdischen Menschen und seiner Konflikte in Lyrik, Roman und Drama ist ein äußerst fruchtbares Gebiet für die Oberstufe. Einzelnes mag auch schon in Leseheften Jüngeren geboten werden. Motivgeschichte läßt sich bequem auf Unter- und Mittelstufe treiben: Biblische Stoffe in der deutschen Dichtung beispielsweise: Esther, Joseph, David, die Makkabäer in ihren Darstellungen bei Juden und Nichtjuden ergeben leichtere Einzelaufgaben. Auch hier wird vergleichende Literaturbetrachtung aufschlußreich. Auch die Geschichte der Feste ist in der Dichtung oft zu verfolgen (Purimspiele, Chanukkah etc.). Geschichts- und Deutschunterricht können sich etwa bei einem andern Thema, wie bei der Behandlung der Juden im deutschen Volkslied berühren", z. B. das alte Volkslied von der Judenverfolgung von Deggendorf. Die Verbindung zum Religionsunterricht ergibt sich bei der Uebersetzung von Bibel und Psalmen. Hier sind interessante Vergleiche innerhalb der deutschen Bibelrezeption von der Mystik und Luther bis zu Mendelssohn, Zunz und Rosenzweig möglich. Neben dem oben gekennzeichneten sprachlich philologischen Wert der Uebersetzung ist hier der geistesgeschichtliche darzustellen. Auch der Bereich der bildenden Kunst ist gelegentlich einzubeziehen (Rembrandt und das Judentum). Schließlich verdient auch die vergleichende Literaturgeschichte des europäischen und kleinasiatischen Kreises mitherangezogen zu werden. Ein Stoff wie der Kaufmann von Venedig ist durchaus für eine Behandlung auf der jüdischen Schule geeignet. Es konnten in diesem Zusammenhang nur eine Reihe der wichtigsten Probleme aufgezeigt werden, die es auf dem Gebiet des Deutschunterrichtes zu lösen gibt. Im Einzelnen verlangen sie systematische Durcharbeitung in Fortbildungskursen der Fachlehrer, wie sie von der Reichs Vertretung eingerichtet werden. . Zunächst gilt es eine umfassende Materialsammlung mit der dazugehörigen Bibliographie zu schaffen. Es gibt seit einiger Zeit eine Reihe von Leseheften und -Bogen, die im Einzelnen erst auf ihre. Verwendbarkeit kritisch zu prüfen sind, um das Wertvolle aus ihnen herauszuholen, zumal viele erst überstürzt in der chaotischen Situation entstanden sind. Sinn und Ziel, d e s.D e u tsch unter rieh ts auf unsern jüdischen Schulen muß es sein, dasrsp r a c h 1 i c h e Ausdrucksvermögen wie die geistige Durchbildung unserer Jugend zu entwickeln, um zur gesamten Charakterbildung bei zu tragen. So werden die jungen j.ü di s c h en Me ns ch en. .. d er s chö-p-f st i s ch e n Werte bewußt weiden,, die jüdischer Geist in den Sprachen der .Welt gestaltete. Das wird ihnen helfen, ihren wahren seelischen Standort zu finden. Jüdische Schule und neuere Dichtung Die Ereignisse der Zeit haben eine Reihe, junger jüdischer. Menschen veranlaßt, kräftiger als sonst zu Zeiten in die Leier zu schlagen, um ihr Lieder zu entlocken, in denen — mit Heine zu sprechen — ihr tausendjähriger Schmerz beschworen werden sollte. Eine Anzahl von Gedichtbänden, die in den letzten Jahren herausgebracht wurden, geben Zeugnis von diesen Versuchen zu schöpferischer Leistung. Da weithin, die Auffassung besteht, die Schule fände sich heute einem literarischen Nichts gegenüber, und dieser Mangel müsse rasch beseitigt werden, so ist manches der Gedichte auch in die Schulstube gelangt und den Kindern als Lektüre vorgelegt worden. Sowohl die Sammler der Gedichte als auch die Lehrer, die sie mit den Schülern gemeinsam lesen, haben nicht immer strengen Maßstab an Form und Gehalt der Verse angelegt. Bezeichnend heißt es im Vorwort zu einer derartigen Anthologie: „In einigen Fällen durfte wohl der strenge ästhetische Standpunkt im Hinblick auf die liebenswerte und empfindungswarme Hingabe eines dichterischen Gestalters für sein Thema zurückgestellt werden." Wir sind der Meinung, ein wirklich dichterischer Gestalter bedürfe dieser Rücksichtnahme nicht, weil seine Schöpfungen ganz von selbst den Gesetzen der Aesthetik entsprechen. Es dürfte an der Zeit sein, einmal kritisch zu prüfen, ob nicht die Angst vor dem bestehenden Mangel an Dichtungen, die sich für die Schule eignen, zu Entscheidungen hingeführt hat, die in geruhigeren Zeiten nicht so getroffen worden wären. Wir greifen ein paar Proben aus einem jüngst erschienenen Sammelbuch jüdischer Gedichte heraus, und zeigen an einigen wenigen beispielhaften Stellen, wie unzulänglich manche Versuche gehlieben sind. Manfred Stur mann s Sonett „Noah" lautet so: „Und als die Wasser reuig sich verliefen, Die Arche wandermüd zum Boden sank, Und Berge stiegen aus den nassen Tiefen, Da war in seiner Seele Psalm und Klang. Und er verläßt das Holz zum ersten Gang Auf die verlor'nen Aecker, die noch triefen. Und während immer noch in Tal und Hang Die Keime neuen Lebens wunschlos schliefen — Nimmt er den Oelzweig, den die Taube nach Dem langen Flug vom höchsten Gipfel brach, Und setzt ihn in den Boden und das Licht. Da blüht der Schößling in dem feuchten Sand, Ünd über Wolken sich ein Bogen spannt, Der siebenfarbig ihm von Gott und Frieden spricht" Das Gedicht läßt die Wasser der Flut reuig sich verlaufen. Wieso eigentlich reuig? Haben sie sich etwas zu Schulden kommen lassen? Hat nicht Gott selber-sie, die Willenlosen, über die Erde hingeführt? Sie sind ebensowenig reumütig wie die Arche wandermüd' ist. „Nasse Tiefen" gibt keine dem gemeinten Tatbestand entsprechende Vorstellung. „Er verläßt das Holz" (!) — Holz ist ein häßliches Synonym für Arche. Der Uebergang von Strophe 2 zu Strophe 3 erfolgt durch Gebrauch zweier verschiedener Tempora, die. sich in dieser Form sicher nicht folgen dürfen; die 3. Strophe müßte mit „Nahm" beginnen. In dem Gedicht „Hachschara", vom gleichen Verfasser, lautet die erste Strophe: " Der Acker ist ihm noch fremdes Gebiet Und die Arbeit''erdrückende Last.. . Wenn,der Mittag brodelt'im glühenden Ried, .■"•■ ';/l Dann-lechzt dej ^ö.ijRer.nach Rast-^'.'.: ~ :*• _ -Und-'traumlosem Schlafe entgegensieht: , Er ist in der Landschaft noch Gast.' - .-"v.fi"-^- " ^W*-™-<^ {•