Jüdische Schulzeitung · 1936-04-03 · 4 (3.4.1936) · page 2

Seite 2 - Jüdische Schulzeitung Nummer 4 bern am Unterrichtsprozeß unmerklich erzieht. Es sei mir nun verstattet, einen bescheidenen Beitrag zu dieser Problemlage in Form von kurzen Niederschriften vorzulegen, die durchschnittlich 11—12jährige Schüler einer jüdischen Volksschule des Berliner Zentrums auf meine Anregung hin angefertigt haben. Da jedoch der Arbeitsunterricht auf einer festumrissenen didaktischen und methodologischen Tradition basiert, einer Tradition, die den Adepten zu einer gewissen „intellektuellen Fraktionsdisziplin" verpflichtet, erscheint es mir notwendig, die aus den Schüleraussagen gewonnenen Erkenntnisse in den Zusammenhang der erkenntnistheoretischen Literatur, über den Arbeitsunterricht einzustellen. „Selbstführung im Unterricht — Vorteile und Nachteile", lautete das gestellte Thema. Hören wir nun die Antworten der Kinder! Ferdinand Sch. schreibt: „Wir haben in unserer Klasse einen Führungsunterricht eingerichtet. Ein Junge wird bestimmt, der muß mit Herrn Dr. Friedlaender besprechen, wie er den Unterricht führen will. Neulich hatte ich ein Gedicht geführt, das hieß „Schloß Boncourt". Es waren 9 Strophen. Davon gab ich 5 Strophen auf zu lernen, denn sie hatten eine Woche Zeit zum Lernen. Und als ich das Gedicht abhörte, hatten nur zwei Jungen eine 1 bekommen, die meisten hatten eine 3, 4 oder 5 bekommen: das kam dadurch, weil sie dachten, der ist nicht mein Lehrer und hat nichts zu bestimmen. Aber ich durfte auch Zensuren geben, so hatten sie dafür die entsprechenden Zensuren bekommen. Herr Dr. Friedlaender war mit mir auch sehr zufrieden." Was geht aus dieser Darstellung hervor? Wir hatten den Arbeits Unterricht „Führungsunterricht" genannt, weil er - als ein Mittel zur Charakterschulung die Frage der Führung in den Vordergrund rückt. Ferdinand Sch. hat klar erkannt, daß ein früchtbarer Arbeitsunterricht die vorherige Festlegung des Stundenverlaufes zwischen dem „Klassenführer" und Lehrer erforderlich macht. In seinem prachtvollen Buch „Zwanzig Jahre Arbeitsschule in Idee und Gestaltung" warnt Otto S c h e i b n e r nachdrücklich vor jenem „verhängnisvollen Aberglauben, der da meint, es vermöge das Kind einzig aus eigener Kraft sich der Kulturgüter zu bemächtigen und sich selbst an ihnen zur lebenstüchtigen Persönlichkeit zu entfalten, so daß es nicht nur überflüssig, sondern sogar schädlich wäre, wenn der Lehrer in die natürliche Selbstentwicklung irgendwie eingreife." Gerade die Schlußbemerkung Ferdinand Sch.s, in der er die Qualität seiner Führung der Zustimmung des Lehrers unterstellt, beweist ja zur Genüge, daß der Schüler auch als Klassenführer die „geistig-planwirtschaftliche" Lenkung durch den Lehrer keineswegs ablehnt. Auffällig ist ferner bei Ferdinand Sch. das Bewußtsein des Rechtes der selbständigen Arbeitsverteilung — 5 Strophen Gedicht; eine Charakterschulung zum Ermessen von Leistungsgraden — und vor allem des Rechtes der Beurteilung der Leistungen seiner Mitschüler. Hier wird die außerordentliche, moralische Problematik des Arbeifsunterrichts offenbar. Hier ist der Prüfstein seiner Bewährung; der Ort, an dem die Würfel fallen. Wie oft bekommt nicht der Arbeitsschullehrer von den Schülern zu hören, der „Klassenführer" X. sei ungerecht, oder der „Klassenführer" Y. nehme nur seine Freunde heran! Ich bin der letzte, der derartiges verschweigt. Aber darin liegt ja gerade der erzieherische Wert der Einrichtung, daß sie den Klassenführer zur sittlichen Verantwortlichkeit — zur Unparteilichkeit und Gerechtigkeit — zwingt. Man komme uns nicht mit dem Einwand, Kinder seien „von Natur" ungerecht, sie seien noch nicht sittlich reif; man vertraue lieber (mit Peter Petersen) auf die angeborenen sittlichen Kräfte der Kinder und nütze das Kapital, das in ihnen steckt. Allerdings ist es notwendig, daß der Lehrer die Urteile des die Klasse führenden Schülers entweder bestätigt oder kraft seiner unbedingten moralischen Autorität aufhebt. Kommt es trotz allem zu einer Vertrauenskrise des Klassenführerprinzips, so hat nicht der Arbeitsunterricht versagt, sondern das gesamte Erziehungssystem ist morsch. Und manche glänzende Fassade täuscht über die Baufälligkeit des Inneren hinweg. Daß die Schüler mit sicherem Instinkt die Aufrechterhaltung der Ordnung als das Rückgrat des Arbeitsunterrichts empfinden, geht aus dem Aufsatz von Ismar R. hervor: „Vor einigen Wochen", schreibt, er, „als Herr Dr. Friedlaender in die Klasse kam, erzählte er uns, daß wir eine neue Unterrichtsmethode einführen wollen. Am nächsten Tag, als wir Rechtschreibübungen machen, sollte die neue Unterrichtsmethode eingeführt werden. Sie war so: Ein begabter Schüler spielte den Lehrer und die andern waren die Schüler. Die Grundlage dieses Unterrichts ist Ordnung und Disziplin, ohne .diese Regeln kann der Unterricht nicht bestehen. Die besten Führerschüler sind W., Sch. und ein paar andere Jungen. Ein Herr und eine Dame haben sich den Unterricht mal mitangehört und haben ihn sehr gelobt." Lehrer spielen? Richtiger als Ismar R. hat ein anderer Schüler, Paul V., den erzieherischen Wert des Klassenführer-- Prinzips unbewußt empfunden. „Der Unterricht", bemerkt er, „ist folgendermaßen: Ein Schüler kann selbst den Unterricht führen. Ihr werdet sagen, daß dieser Unterricht eine Spielerei ist. Übch, wenn ich euch sage, daß man durch das Führen mehr lernt, dann werdet ihr es mir schon glauben. Und wenn ich ~ euch sage, daß ich auch schon einmal geführt habe, dann glaubt ihr mir doch bestimmt, daß dieser Unterricht besser als der gewöhnliche ist." Was besagt die kindliche Schlußfolgerung? Paul V. hat am eigenen Leibe den erziehlichen Wert der Klassenführerposition und des Arbeitsunterrichts verspürt! Wenn aber Ismar R. die Unentbehrlichkeit der Ordnung hervorhob, so stimmt dies mit dem überein, was eine Meisterin der Arbeitsschule wie Lotte Müller in ihrem noch lange nicht ausgeschöpften Werk „Von freier Schülerarbeit" unterstreicht: „Je stärker die Klasse selbsttäig ist, um so mehr ist die U n - terrichtsstimmung in den Machtbereich der Schüler gegeben. Das müssen sie wissen, müssen sich auch dessen bewußt sein, daß eine ruhige, gleichmäßige Arbeitsstimmung ein Wert ist, den man nicht gedankenlos zerstören darf, sondern um dessen Bestand man. sich mühen, möchte." Mit der zentralen, aber nicht ausschlaggebenden Frage der Führung befaßt sich Kurt T.: „Mir gefällt", erklärt er, „der moderne Unterricht sehr. Herr Dr. Friedlaender hat diese Unterrichtsart gut eingerichtet. Manche Jungen führen den Unterricht auch sehr interessant. Zum Beispiel: W. sagte: „In meinen Stunden wird nicht gespuckt!" Es wäre aber noch besser, daß auch andere Jungen, nicht nur immer dieselben, den modernen Unterricht führen." Warum verlangt Kurt T. Abwechslung in der Führung? Weil er irgendwie ahnt, daß Führertum kein Privileg einzelner, kein Monopol Bevorzugter, sondern eine „Schule des Charakters sein soll. Freilich nur wenige sind zum Führertum, zum Amt des Klassenführers, auserwählt; Max Weber sagt in seinem berühmten Vortrag über „Wissenschaft als Beruf": „Es hängt der Wert des Menschen ja nicht davon ab, ob er Führerqualitäten besitzt." (Man möge es als einen Beitrag: zum Wis-. sen dessen, was um uns geschieht, hinnehmen, wenn wir die Akzeptierung des Selbsttätigkeitsprinzips durch die nationalsozialistische Pädagogik hier anführen. Baidur von Schirach bekennt sich in seinem' Buch „Hitler-Jugend, Idee und Gestalt" zu jenem Prinzip: „Mir scheint die Verantwortung der we-. sentlichste erzieherische Faktor überhaupt. Wenn ich irgendeinem beliebigen Jungen in Deutschland eine kleine Arbeit oder Tätigkeit zuweise, für die er die ausschließliche Verant-J wortung trägt, habe ich schon den natürlichen Führerinstinkt des Jungen geweckt")