Jüdische Schulzeitung · 1934-04-01 · 4 (1.4.1934) · page 2

Seite 2 den Mittelpunkt'aller dafür in-Betracht kommenden Unterrichtsfächer zu stellen." Die innere Ausgestaltung der jüdischen Schule muß aber der besonderen Bedeutung entsprachen, die der jüdischen Bildungsarbeit gegenwärtig zukommt. Die jüdische, Erziehungsarbeit darf in der jüdischen Schule nicht nur, zusätzlich in wenigen hierfür besonders zur Verfügung stehenden Stunden geleistet werden, das gesamte Schulleben und der Unterricht müssen in allen geeigneten Fächern im Dienst dieser Aufgabe stehen. Einführung in jüdisches Wissen und Geschehen ist kein besonderes Unterrichtsfach, sondern Unterr ich t sprinizip. Die Verbindung mit jüdischen Stoffen bedeutet keine Verbiegung der dem betreffenden Unterrichtsfach innewohnenden Tendenz, sondern eine Belebung des Unterrichts und die Weckung eines vertieften Interesses beim Schüler. Hiermit kommen wir zu der in diesem Zusammenhang vielfach angegriffenen Heimatkunde. Anscheinend bestehen über den Begriff der heimatkundlichen Anschauung in der Grundschule verschiedene Auffassungen. Die Verfasser d. Richtlinien haben sich offenbar leiten lassen von der Bestimmung, die dem heimatkundlichen Unterricht in den preußischen Richtlinien zur Aufstellung von Lehrplänen für die Grundschule gegeben wird. Es heißt dort: „Deshalb hat aller Unterricht die Beziehungen zur heimatlichen Umwelt der Kinder sorgsam zu pflegen und am den. geistigen Besitz, den sie bereits vor dem Eintritt in die Schule erworben haben, anzuknüpfen." An einer anderen Stelle wird über den heimatkundlichen Unterricht gesagt: „Der heimatkundliche Anschauungsunterricht der ersten beiden Schuljahre entnimmt seine Stoffe der näheren Erfahrungswelt des Kindes." Noch schärfer wird dieser Charakter der Heimatkunde im Grundlehrplan der Stadt Berlin herausgearbeitet, wenn für die Sachgruppen des heimatkundlichen Anschauungsunterrichts u. a. herausgestellt wird: „Höhepunkte im Jahreslauf und im Leben des Kindes" ode „Lebens- und Pflichtenkreis des Kindes unter Berücksichtigung besonderer Höhepunkte". Wäre es nicht gekünstelt und unnatürlich, wenn man in der jüdischen Schule die besonderen Höhepunkte im Leben des jüdischen Kindes, den Schabbat, die Festtage, das jüdische Familienleben nicht in den Mittelpunkt dieses Unterrichtes stellen würde? Muß nicht die Kenntnis jüdischen Lebens in der Heimatstadt und -provinz, der Besuch von Stätten jüdischen Wirkens im Heimatbezirk ebenfalls Gegenstand eines in diesem Sinne erteilten heimatkundlichen Unterrichts in der jüdischen Schule sein? Kann und muß das jüdische Kind diese Dinge nicht auch neben der deutschen Landschaft erleben? Darf der Unterricht in der jüdischen Schule an diesen Dingen vorbeigehen oder diese Erlebnisse nur im Religionsunterricht vermitteln? Muß nicht vielmehr gerade der jüdische Lehrer bemüht sein, in verschiedensten Unterrichtsfächern die Beziehungen zu jüdischen Stoffen herzustellen? Das hier für die Heimatkunde Gesagte gilt sinngemäß für alle in Betracht kommenden Unterrichtsfächer. In fast jedem Unterricht lassen sich diese Verbindungen in ähnlicher Art in einer der inneren Tendenz dieses Faches entsprechenden Weise herstellen. Dem Hebräischen, als der Sprache der geschichtlichen und religiösen Urkunden des jüdischen Volkes, als der Gebetssprache des gläubigen Juden, als dem Ausdrucksmittel der werdenden jüdischen Gemeinschaft in Palästina, muß in der jüdischen Schule der ihm gebührende Platz eingeräumt werden. Die Richtlinien verlangen auch eine dementsprechende Stellung des Hebräischen in der jüdischen Schule. Jacobi nimmt an diesem „reichhaltigen Sollen" Anstoß und wendet sich insbesondere gegen Neuhebräisch in der Schule; er befürchtet das Hineintragen einer jüdisch-politischen Angelegenheit in die Schule und verweist das Neuhebräische auf Sonder- und Fortbildungskurse außerhalb der Schule. Gegen diese Bewertung des neuhebräischen Unterrichts kann nicht entschieden genug Stellung genommen werden. Was ist eigentlich Neuhebräisch und weshalb diese nachdrückliche Ablehnung? Bedeutet wirklich das Lernen der he- Nummer 4 bräischen Sprache nach Prinzipien des modernen Sprachunterrichts schon zionistische! Erziehung? Besteht überhaupt zwischen „Alt- und Neuhebräisch" dieser krasse Unterschied, den man in manchen Kreisen des deutschen Judentums , so gern konstruiert? Jeder Kenner des „Neuhebräischen" weiß, daß die besten Voraussetzungen für ein gutes gesprochenes'Hebräisch Kenntnis des biblischen Hebräisch ist. Es ist deshalb bedauerlich, daß sich auch in den Richtlinien diese Trennung zwischen Alt- und Neuhebräisch findet. Diese Scheidung ist we-> der in der Theorie noch in der Praxis erforderlich; wir müssen verlangen, daß unsere Schüler fundierte Kenntnisse des Hebräischen durch Anwendungder Grundsätze moderner Sprachmethodik erhalten. Ein lebendiger hebräischer Sprachunterricht wird nicht nur grundlegende Kenntnisse im biblischen und Gebetshebräisch vermitteln, er wird gleichzeitig auch'den Schülern Zugang zum gesprochenen Hebräisch geben; das setzt nicht „Unterricht in der Sprache der Bibel voraus" und davon unabhängig „Unterricht in der neuhebräischen Sprache." Hier handelt es sich nicht um zwei getrennt nebeneinander laufende Unterrichtsstoffe, die in Spannung zueinander stehen; es ist hier vielmehr eine wirkliche Verknüpfung möglich, die eine Belebung und Vertiefungdes Unterrichts bewirkt. Es wäre bedauerlich, wenn jüdisch^politische Gesichtspunkte den Sieg davontragen würden. Nun noch ein Wort zu dem „Ausgangspunkt" der Richtlinien. Aus. ihrer Aufgabe, Ergänzung zu den staatlichen Lehrplänen für die besondere jüdische Erziehung an jüdischen Schülern in der jüdischen Schule zu sein, ergibt sich doch die Notwendigkeit der Betonung „des von .der Umwelt Unterschiedlichen". Das Gemeinsame versteht sich von selbst und ist auch durch die Bindung an die staatlichen Richtlinien garantiert. Es entspricht doch nur dem inneren Sinne dieser Richtlinien, Wenn gerade die jüdische Komponente des Erziehungswerkes in den Vordergrund gerückt wird. Gewiß, in einzelnen bestehenden jüdischen Schulen wurde schon lange im Geist dieser Richtlinien Erziehungsarbeit geleistet; die Uebertragung dieses betonten jüdischen Erziehungswillens auf alle Schulen, sowohl auf die schon bestehenden, als auch auf die noch neu zu schaffenden, ist aber .erforderlich. Die lebendige Praxis wird an vielen Stellen die theoretischen Hinweise der Richtlinien ergänzen, die Dynamik des Geschehens wird über manche Einwände hinwegschreiten und der jüdischen Schularbeit in Deutschland^ die Form weisen, die jüdisches Gegenwartsleben an sie stellt. Die jüdische Schule wird bestimmt werden in ihrer Funktion und Tätigkeit von den uralten Forderungen der jüdischen Gemeinschaft und dem lebendigen Zukunftswillen der jüdischen Jugend. Max Wieners: „Jüdische Religion im Zeitalter der Emanzipation" *)_ Wenn irgendeiner, so macht Wiener uns klar, daß erst in der Epoche, in der man uns die Gleichberechtigung gab, in der der demokratische Gedanke das Recht des einzelnen statuierte und auflösend auf alte Bindungen, ob sie nationaler, religiöser oder sonstiger Art waren, wirkte, das Problem jüdische Religion auftrat. Vordem kannte man es nicht. Vordem gab es nur die jüdische Einheitskultur, das jüdische Lebensgesetz, dem alles sich einfügte, dem keiner sich entzog, und mochte selbst ein Maimonides auf wissenschaftlichem Gebiete sich als Jude mit dem philosophischen Denken seiner Zeit auseinandersetzen und ihm Konzessioinen machen, den Totalitätsanspruch des jüdischen Gesetzes auf alle Beziehungen des Lebens hat er auch nicht einen Augenblick in Frage zu stellen versucht. Das wurde aber mit einem Schlage anders, als gleichsam über Nacht die deutsche Judenheit aus dem Zustande mittelalterlicher Gebundenheit in eine bürgerliche und kulturelle Gemeinschaft mit dem deutschen *) Philo-Verlag, Berlin, 1933. J üdische Schulzeitung