Jüdische Schulzeitung · 1932-08-15 · 8 (15.8.1932) · page 3

Nummer 8 Jüdische S . Judäas mit Rom, die in der Folge so verhängnisvoll für Judäa wurde *).." So btroa die Darstellung des Lehrbuches oder der Vortrag des Lehrers. Nun lasse man dagegen den (nach Momsen und Schürer und anderen Forschern authentischen) Wortlaut des Vertrages im 1. Hasmonäer, Kap. 8, lesen. Essind nur acht Sätze und doch weht aus ihnen ein Hauch damaligen diplomatischen Geistes dem Schüler entgegen, und er mutz schon sehr genau Hinsehen und aus jede Satzwendung achtgeben, um die Unterschiede in Pflichten und Rechten beider Parteien zu bemerken. Oh, es ist alles so fein gesagt und versprochen, es klingt so schön gerecht nur an ein paar nicht gesagten Worten und an ein paar unauffälligen Klauseln da merkt man, wo der eigentliche Haken liegt,! wo die Juden „hereingelegt" werden können. Hat der Schüler dieses selbst gefunden, und jeder durchschnittlich begabte Schüler findet es-'), so ist.der geistige Gewinn für ihn größer als der, den der Lehrer ihm durch seinen Vortrag — und sei er noch so eindrucksvoll — vermitteln kann. Zu den direkten Quellen gehört, wie schon vorhin erwähnt, der „Jüdische Krieg". Dieser mutz (vor allem von Buch 3 ab) von allen Schülern im betreffenden Schuljahr als Hauslektion gefordert werden, wenn auch zu voller Besprechung in der Klasse die Zeit nicht reichen dürfte; man wird sich hier mit der Besprechung einzelner Höhepunkte begnügen, die Belagerung Jotapatas, das Rasen der Parteien in Jerusalem, das Ende der Helden zu Maffada. Als H a u s l e k t ü r e ist ebenso der Bericht Philos über feine Reise zu Caligula durchaus zu empfehlen, insbesondere aber der darin enthaltene Brief Agrippas an Caligula. Dieser Brief ist sogar, wenn der Lehrer dafür zwei Eeschichtsstunden opfern kann, am besten ganz in der Klaffe vorzulesen. (Merkwürdigerweise hat Höxter in seiner Quellensammlung nur wenige Zeilen aus ihm gebracht.) Das ganze verzweifelte Ringen Israels gegen den römischen Cäsarenwahn mit seinen Forderungen des Bilderdienstes und des Angeopfertwerdens, die Argumente, den Cäsar von seinem Vorhaben abzubringen mit Bitten, Schmeicheleien, Appellieren an Staatsraison und Sitte, an Tradition und Verhalten früherer Kaiser, Pochen auf persönliche Freundschaft, nicht zuletzt mit Drohungen unter Hinweis auf Israels Größe in der Diaspora, damals bereits eine Macht, mit der man rechnen mutzte, die dem Schüler bei dieser Gelegenheit in voller Deutlichkeit zum erstenmal in die Augen springt, — all dieses wird beim Lesen des Briefes so lebendig, so nahe, so gegenwärtig, daß der Schüler glaubt Zeitgenosse zu sein, mitten im verzweifelten Kamps zu stehen und seine letzte Hoffnung auf die Wirksamkeit dieses. Briefes zu setzen. Und was anderes als den Schüler zum Miterleben der Geschichte zu bringen, kann der höchste Zweck unseres Geschichtsunterrichtes sein? Ich komme nun zur zweiten Gruppe von Eeschichtsquellen, die ich die indirekten nenne. (Ich meine Quellen, die nicht die Absicht haben „Geschichte" darzustellen, die zu ganz anderen Zwecken niedergeschrieben worden sind und aus denen wir dennoch Geschichte entnehmen.) Hier ist die Hausarbeit, die Lesearbeit, die bei den Quellen erster Gruppe recht umfänglich werden kann (ja manchmal bis auf ganze Bücher sich erstreckt), gering; die Quellen; dieser Art sind meist nur kurze, oft abgerissene Notizen, es kommt * hier alles auf die Verarbeitung in der Klaffe an, auf die Ausdeutung, das Sehen und Losen lernen, das Herauslesen. ') Solche prophetischen Worte sind ganz und gar von Uebel. Der Schüler soll im weiteren Verlaufe die schweren Folgen dieses Schrittes selbst merken und die Beziehung dazu rückwärtsschauend selbst Herstellen: spricht er aber einfach ihm Vorgeorakeltes nach. Io ist er des eigenen Denkens enthoben, und auch das Interesse!ur das Folgende ist ihm genommen. -) Der Schwache mutz sich mit Nachsprechen und Einprägen begnügen. Auch dieses im Vorzug des Arbeitsunterrichts, daß es die Schüler je nach Begabung mit verschiedenen Aufgaben versehen kann. ulzeitung Seite 3 Für die Arbeit des „Zufammenfuchens" fei hier folgendes . Beispiel gebracht: Die Schüler erfahren aus der kurzen Notiz Altertümer XII e. IV, 4 (die vielleicht vorgelesen wird), wie die Steuern an Joseph b. Tobia verpachtet werden und wie die Tobiaden und ihr Geld in. die jüdische Geschichte einziehen. Nun lasse man die Schüler aus den Sprüchen ben Sira's für die Zeit Charakteristisches zusammensuchen. Etwa so, daß man die Aufgabe unter die Schüler teilt, ein jeder verfolge e l n Thema, suche die betreffenden Sprüche zusammen und ziehe die Konsequenzen in bezug auf das Zeitbild: Die Reichen bei ben Sira, die Vergnügungen bei ben Sira, der Wein u. s. f. Und aus den verschiedenen kleinen Darstellungen kann dann die Klaffe mit Hilfe des Lehrers gemeinsam erarbeiten, wie allmählich Geld, dann Handel, dann griechische Sprache und Kultur eindrangen. An einem anderen Beispiel möchte ich an Hand von drei kurzen Texten (zu denen sich natürlich noch andere gesellen müssen) zeigen, wie ein schwieriger Fragenkomplex durch erschöpfendes Lesen und Interpretieren der Quellen von den Schülern behandelt werden kann. Die Baraitha i'Bmp 66 a (der Abfall Johann Hyrkans von den Pharisäern) — auch bei Höxter S. 13 — zeigt uns den Unterschied zwischen Pharisiäern und Sadduzäern in prägnanter Weise. Jeder Lehrer weiß, wie schwer es ist, den Schülern den wichtigsten Punkt, das verschiedene Verhalten der beiden Parteien zur mündlichen Lehre auseinander zu setzen, wieviel er zu dem Zweck reden muß und wie abstrakt und schwer es doch für die Schüler bleibt, zu erfassen, daß nur, weil das Judentum pharisäisch wurde, es ein ständiges, nie aufhörendes Weiterleben der Thora gab und gibt, während das Verhalten derSadduzäer in bezug auf die mündliche Lehre Stillstand und Tod bedeutet hätte. All dieses, der ganze Unterschied zwischen mündlicher, durch den Mund der Weisen fortgeführter, sich stets erneuernden lebendigen Lehre der Pharisäer und der einfür allemal abgeschlossenen, „in der Ecke ruhenden" der. Sadduzäer klingt in dem kurzen, ungeheuer prägnanten Redewechsel zwischen Elieser ben Poira und König Jannai durch „Und was soll ich tun?" „Wenn du auf meinen Rat hören willst, zerstampfe sie!" „Und die Thora, was soll aus ihr werden?" „Sie ist zusammengerollt und liegt in der Ecke. Wer lernen will, gehe hin und lerne." Sagt Raw Nachmann ben Jizchak: In diesem Augenblick fuhr der Geist der Ketzerei in ihn — denn er hätte sagen müssen: „Zugegeben — die schriftliche Lehre; aber die mündliche Lehre, was wird aus ihr?!" (NB. Die Übersetzung bei Höxter (diese, wie auch manche andre) will mir nicht recht gefallen, da durch sie gerade das Bezeichnende, das Gedrängte, Knappe und Pointierte der Reden, die Schlag auf Schlag folgen, durch die Breite des Deutschen fast völlig verloren geht. Wo es daher irgend möglich ist, würde ich vorschlagen, diese Stelle oder die wichtigsten Reden aus ihr vor der Stunde im Original an die Tafel zu schreiben.) Hierzu gehört dann die kurze, bei Höxter nicht vorhandene Stelle (N1312 29 a). »pn um .. > Es heißt doch, traue dir nicht bis zu deinem Todestage, denn Jochanan, der Hohepriester, hatte die Hohepriesterschaft 80 Jahre inne und zum Schluß ward er Sadduzäer. Abbaje sagt: .Jochanan ist Jannai.' Rawa sagt: .Jannai für sich, Jochanan für sich. Jannai war ein pan vom Ursprung aus, Jochanan war ein pnx vom Ursprung aus", die die Bewertung von Jochanan Hyrdans Abfall von den Pharisäern bringt und auch eine Erklärung der Namensverschiebung von I. Hyrkan auf Jannai im vorigen Stück bringt. All dieses wird von den Schülern selbst gefunden. Die Wiederkehr der Pharisäer ins Sanhedrin stellt, wenn auch in der Form etwas legendär, so doch im Kern tief und historisch richtig gesehen, die Stelle über den 28. Teweth in Megillath Tn'nnit dar.