Jüdische Schulzeitung · 1932-08-15 · 8 (15.8.1932) · page 2

jiiuyunv» SKiHnuuyüm, obre EtiimuidnjLO. unb £urrru:ii;e:r trtW» j»'W 3riti$«jUjtffetUiU .yCoi^ett jnaet- 'XuuüU' ch.^atc.vzal.elmc, aus einer zuweilen kindlich anmutenden Legende ihre tiefe historische Wahrheit zu entnehmen, die Qualen und Mühsale eines Jahrhunderts in den Worten eines Gebets widerhallen zu hören, das Leben und Weben von gegnerischen Parteien und Schulen im Gegeneinanderhalten verschiedener Quellen zu belauschen. — Er hat es nicht nötig, auf so umständlichem Wege „Geschichtx" zu lernen. Wozu für ihn dies alles? Der Vortrag gibt's ihm ja „im Schlaf". Hier nur kurz einiges gegen die, die da meinen, wenn sie den reinen Vortrag vermeiden, wenn sie oft Fragen einstreuen, wenn sie die sogenannte fragend-entwickelnde Methode (oder wie man sie sonst, nennen will) gebrauchen, so sei damit schon viel für die Selbsttätigkeit der Schüler erreicht: Der Geschichtsunterricht mutz seinem Wesen nach den Schülern stets neuen Stoff bringen, Stoff, den sie noch nicht kennen, den sie durch doch so grohes Verständnis nicht selbständig „finden" können; aus ihnen also Dinge „heraussragen" zu wollen, die sie doch nicht wissen können, und die der Lehrer ihnen also in den Mund legen mutz, ist natürlich eine unnütze Spielerei — ist letzten Endes nichts als ein verkappter Vortrag und unterscheidet sich nur graduell — nicht prinzipiell — von jenem Vortragenden, der sich vor dem letzten Wort seiner Sätze oder vor der letzten Silbe in gewichtigen Worten unterbricht und sich seine Sätze und Worte durch das Publikum beenden läßt, um sie dadurch zur „Selbsttätigkeit" anzuregen. Und noch ein Letztes gegen die, die meinen, „Arbeitsunterricht" im Geschichtsunterricht bestehe darin, datz man die Schüler Vorträge halten läßt: Schülerreferate sind ja nichts als die alte Vortragsmethode mit umgekehrtem Vorzeichen. Das am Anfang genannte Schülerwort behält seine Gültigkeit, und der Nutzen, den der ein e referierende Schüler hat — der ja nun wirklich gearbeitet hat, davonträgt, wird durch den Schaden der anderen Schüler aufgewogen, die mit dem in den meisten Fällen natürlich schlechteren Vortrag des Schülers statt mit dem des Lehrers vorlieb nehmen müssen. Im Prinzip aber ändert sich bei Schülerreferaten in der Methode nichts gegenüber der Methode des Lehrvortrags. Nun will ich mich aber nicht länger beim Negativen aufhalten, sondern zum Positiven kommen. Jedes Lehrgebiet hat die aus seinem Wesen herausgewachsene und daher zu seinem Wesen allein' passende Lehrmethode. Alle Geschichte gründet sich aus Ueberlieserung. Das Lernen der Geschichte mutz mithin doch wohl Lernen des lleberlieferten, Geschichtsunterricht mithin Quellen lesen, lernen und deuten sein. Datz dieser Gedanke schon heute an manchen Orten Gemeingut der Lehrer ist, dafür zeugen die verschiedenen (hebräischen) Quellensammlungen, historischen Anthologien oder Chrestomathien, wie auch das vor wenigen Jahren in Deutschland erschienene „Quellenlefebuch zur jüdischen Geschichte und Literatur" von Julius Höxter. Allein ich glaube, man reduziert den Nutzen dieser Bücher auf ein' Mindestmatz, wenn man sie als Lesebuch — zur Illustration —* neben dem zusammenhängenden Vortrag des Lehrers benutzt. Denn weih ich schon vom Lehrer, wie und was geschah, — so laste ich mir's von der Quelle, die aber nun nichts wesentlich Neues mehr enthält, nur noch bestätigen. Das kann ganz nett sein, mehr ist es nicht. Zum eigenen Denken, in das rechte Licht Setzen, Deuten der Quelle brauche ich mich nicht mehr zu bequemen. Das hat' mir der Lehrer freundlichft abgenommen. Und der eigentliche Sinn der Quelle — Ursprung meines Wissens, -ist in fein Gegenteil verkehrt, meine Quelle ist der Lehrervortrag, die Quelle — seine Illustration. Arbeitsunterricht in Geschichte kann m. E. nichts anderes bedeuten als ein unmittelbares Herantreten an -die Quellen, Jimc atfcücrwicnDeT Aiurtrauj- > " oijju* stMkrehm auch jJiiav .Aagala Mv IaUa'mmg. '-lt.lv.' Auu»,! nui|a*j. die Schüler durch Sichten, Deuten, Zwiichen-den-Zetlen-Lejen. durch Zusammentragen von Einzelheiten, Gegeneinanderhalten usw. das Bild der Zeit, der Strömung, der Persönlichkeit in der Klaste, langsam entstehen lasten. Wobei' ein noch so primitives, vielleicht einseitiges oder kratz gezeichnetes Zeitbild, wenn es nur auf Grund der Quelle durch eigenes Denken, Vergleichen, Suchen selbst gewonnen worden ist. dem ausgewogensten, farbenreichen, historisch noch so getreuen Vortrag des Lehrers oorzuziehen ist. Ich möchte nun an Hand von praktischen Beispielen zeigen, wie ich mir diesen rein aus den Quellen basierenden Geschichtsunterricht denke. Es kommt mir.hierbei nicht so auf die folgenden einzelnen Beispiele an und daß gerade diese und nicht andere Quellen herangezogen werden, es soll hier vielmehr die Art ihrer Verwendung in der Klaste gezeigt werden und die mit den verschiedenen Quellen verbundene verschiedene Unterrichtstechnik: daher ich die Beispiele nicht in chronologischer Reihenfolge bringe, sondern sie nach Art ihrer Verwendbarkeit gruppiere. Die Beispiele sind sämtlich einer Epoche entnommen, der Zeit des zweiten Tempels, an der ich die Methode des rein quellenmätzigen Unterrichts an einer Klasse einer hiesigen höheren Mädchenschule (bei zwei Wochenstunden) erprobt habe. Ich beginne mit Quellen, die ich die direkten nennen möchte (d. h. Quellen, die von vornherein in der Absicht geschrieben sind, geschichtliches Geschehen sestzuhalten, und die die geschichtlichen Tatsachen in einer geordneten Reihenfolge darstellen usw.). Es sind hierzu für unsere Epoche z. B. Josephus' Altertümer und der Jüdische Krieg zu rechnen, ferner das erste Buch der Hasmonäer u. a. m. Der Anfang der Epoche wird an Hand von Esra-Nehemia und , vielen Abschnitten aus Haggai, Secharja und Maleachi gelernt. Daß kein Lehrervortrag, auch der beste nicht, die ganze Trostlosigkeit, die ökonomische Misere der ersten Heimkehrer so darstellen kann wie es kurz der Augenzeuae -»an in 1,5—6 und 1,6—12 uns vor Augen zu führen vermag, fei nur nebenbei bemerkt. Kein Vortrag und kein Lehrbuch ist imstande, uns die Gestalt des TPana so darzustellen, wie er sich uns selbst präsentiert. (Vgl. etwa Stellen wie 6,11 oder 4,17, 2,19—20 oder gar 19,25, Sätze, die wahre Begeisterung bei unserer Jugend für ihn zu entfachen bestimmt sind.) Einzelne Zitate im Lehrbuch oder im Lehrervortrag tun es ebensowenig, der ganze Bericht mutz gelesen werden, und einzeln müssen die Züge von den Schülern zusammengesucht 'werden, bis das Bild des Mannes sozusagen unter ihren Händen entsteht. Zu erwähnen sind hier auch die Hetzbriefe in Esra, diese frühesten Dokumente politischen Antisemitismus, die den Schülern in dieser Wörtlichkeit und Authentizität vorgeführt, einen unvergleichlich stärkeren Eindruck machen als irgendein Vortrag darüber. Die Benutzung von Quellen dieser Art in der Schule weicht am wenigsten von der alten Lehrbuchtechnik ab, die Quellen werden wie Lehrbücher zu Hause „vorbereitet", ihr Inhalt in der Schule berichtet und durchgesprochen, nur datz sie eiy viel schärferes Lesen, ein viel genaueres Achtgeben.auf jeden Satz und jedes Wort erfordern, als die für den Schulgebrauch geschriebenen Lehrbücher. Ein Beispiel aus dem Hasmonäerbuch möge dieses beleuchten: ,.. . . Aus diesen Gründen beschloß Juda ein Bündnis mit Rom einzugehen . . . Der Vertrag dieses Schutz- und Trutzbündnistes zwischen Judäa und Rom, der auf eherne Tafeln geschrieben wurde, enthält Pflichten und Rechte beider Parteien, die aber nicht gleich sind, sondern, wie leicht bei dem Bündnis eines Stärkeren mit einem Schwächeren vorauszusehen, zuungunsten Judäas ausfiel. Dieses war die erste Begegnung