Jüdische Schulzeitung · 1932-04-15 · 4 (15.4.1932) · page 4

Srttr 4 S4«ff citmsg ihrer Eesamtentwicklung verhielten und bemühte sich um die Synthese in typischen Entwicklungsbildern, oder man berllckstch. tigte in besonderem Maße das Durchschnlttsverhalten, sah also von individuellen Besonderheiten ab und suchte herauszuarbelten, wie die allgemeinen Phasen der kindlichen Entwicklung verlaufen. Der Begriff der Normalentwicklung kann aber nur Hilfsbegriff sein, denn die individuelle Veranlagung bestimmt die Entwicklung oft neu, und die Einwirkungen des Milieus bewirken ebenfalls mannigfaltige Veränderungen. Zudem sind Unterschiede der Geschlechter, solche geographischer und klimatologischer Art, zu berücksichtigen. So verläuft die Entwicklung des Individuums wellenförmig zwischen stetiger Evolution und stürmisch ruckhafter Revolution. Weiter spielt der Eesamtcharakter der Kultur eine große Rolle. Als alle Volkskreise in ungelockerter kultureller Bindung lebten, war die jugendliche Entwicklung viel unproblematischer, das Hineinwachsen in die Welt der Erwachsenen ein verhältnismäßig stetiger Vorgang; während heute, wo die Sinnhaftigkeit unserer Welt- und Gesellschaftsordnung nicht mehr feststeht, in der Erziehung Probleme über Probleme auftauchen und das Schwankende typisches Symbol der Zeit geworden ist. Zur Beantwortung der Frage, wie die einzelnen Phasen der jugendlichen Entwicklung abzugrenzen sind, führt uns die psychologische lleberlegung, daß dort, wo das junge Menschenkind aus inneren Gründen sein bisheriges Verhältnis zur Umwelt grundsätzlich ändert, eine neue Phase in seiner Entwicklung zu beginnen hat. Comenius, Schleiermacher, Meumann und Tumlirz orientieren sich am Rhythmus der körperlichen Reifung, zu dem aber aber unbedingt psychische Umstellungen treten müssen. Uns interessiert hier am meisten die Grundschulzeit und die Entwicklung des Kindes in ihr. Man kann vor Beginn der Erundschulzeit drei Phasen unterscheiden und zwar 1. den Zustand des neugeborenen Kindes, das Reflexwesen ist; 2. die Stufe, die beginnt, wo unbewußte Nachahmung und Bekanntheitserlebnis das erste bewußte Lächeln Hervorbringen, wo die Einstellung der Sinnesorgane eine bewußte Tätigkeit zu werden beginnt; 3. der aufrechte Gang und die Sprache ergeben eine relative Sinnhaftigkeit der Ausdruckserscheinungen, das soziale Wesen beginnt zu erwachen. Hieran schließt sich eine Hauptperiode der kindlichen Entwicklung. deren Merkmal die Schulfähigkeit ist. Wir verstehen unter Schulfähigkeit die innere und äußere Bereitschaft zur Bildung innerhalb der Gemeinschaft, wobei Bildung als Vorgang aufzufassen ist. Es ist also der seelische Organisationspunkt (Spranger) zu finden, von dem aus die Eigenart des Erlebens und Verhaltens in dieser Phase verständlich wird. Aus der Tatsache der Bildung in der Gemeinschaft entspringen für das Kind neue Bedingungen, denen es sich anzupassen hat. Es muß sich in eine gewisse äußere Ordnung einbeziehen lassen, eine Autorität anerkennen können und fähig fein, Denken und Tun seiner Mitschüler als sinnvoll zu betrachten. Dieser Abschnitt, in dem zunächst das labile Element überwiegt, allen auffassenden Vorgängen System und Methode fehlen, erreicht mit dem 7. und 8. Lebensjahr sein Ende, und das Kino wird in höherem Grade schulfähig. An Stelle des subjektbestimmten Interesses tritt in zunehmendem Maße das objektbestimmte. Das Kind reagiert nicht mehr nur auf Eindrücke, sondern es sucht selbst zu beobachten und Eindrücke zu sammeln. Es beginnt, die Umwelt bewußt geistig zu erobern. Das Wissen von der Wirklichkeit zügelt die Phantasie und legt ihr Schranken, auf. Eifrig und empfänglich jeder unterrichtlichen Anregung des Lehrers, lenksam und autoritätsgebunden wie nie vorher und nachher, lenkt es seine Phantasie auf räumlich und zeitlich Entferntes, wo eine Korrektur schwierig wird. — llmstellungsfähigkeit. starke geistige Beweglichkeit, ständige Bereitschaft zur Aktivität machen das dritte Grundschuljahr zum hervorstechendsten und lassen manchen Trugschluß für die weitere Entwicklung des Individuums zu. Das 9. und 10. Lebensjahr bringt eine neuerliche Umstellung. Bestimmte Arbeitsgebiete werden bevorzugt. Knaben und Mädchen sondern sich nach Jnteressenrichtungen, in ihrem ethischsozialen Verhalten, in der ganzen Art und Weise ihres Denkens und Tuns. Das Kind erlebt diese Wesensänderung ziemlich bewußt, damit hängt das Bedürfnis nach gerechter Wertung zusammen. Dem Lehrer wird jede Härte eher verziehen als Ungerechtigkeit. Diese kritische Stellungnahme gegenüber dem Erwachsenen scheidet diese Stufe von der bisherigen sehr deutlich. Klnderfreundschaften sind in diesem Alter selten, es tritt aber jene massenpsychologische Erscheinung auf. die man als Klassengeist bezeichnet. Eine gewisse Leistungsabnahme tritt ein. Das zeigt sich besonders dann, wenn man den Eesamteindruck der Leistungsfähigkeit im 5. Schuljahr etwa mit dem des 3. Schuljahrs vergleicht. Welches sind nun in eigentlichen die Voraussetzungen und Probleme der intellektuellen Entwicklung im Erundschulalter? Man kann das „Ich-erleben" in den Mittelpunkt stellen und die Richtigkeit individualpsychologischer Theorien beweisen, nach denen der Drang nach Geltung das erste Prinzip aller psychischen Aktivität ist. Trotzdem sind die Jch-erlebnisse des Schulanfängers noch stark mit der Umwelt verflochten, wenn auch die ersten Schultage eine starke Steigerung im „Ich-erleben"' Hervorrufen, ja meistens von ausschlaggebender Bedeutung für die ganze übrige Schulzeit sind. Das Zusammenleben in der Gemeinschaft entfaltet den Wetteifer, ist also der beste Nährboden für die Befriedigung des Geltungsbedürfnisses. Die Beschäftigung mit der gegenständlichen Welt versachlicht das Denken und bildet das Gegengewicht zu den weit mehr gefühlsbetonten Beziehungen innerhalb des Hauses. Das Kind isoliert seine Leistungen, stellt sie anderen gegenüber, vergleicht sie. In seine Entwicklung treten Zwecksetzungen, die zu Idealen werden für die weitere Selbstgestaltung der jugendlichen Persönlichkeit. Die wichtigste Grundform der natürlichen Objektivität des Kindes ist die Aufmerksamkeit. Während aber der Schulanfänger ganz im Erleben des Eindrucks versinkt, nimmt das 2. und 3. Schuljahr schon eine kritische Haltung an. Erft auf dieser Stufe kann man davon sprechen, daß die Umwelt Objekt der Beobachtung ist; vorher ist das Kind mehr oder weniger Objekt der auf es einstürmenden Eindrücke. Aber jede neue lebendige Erfahrung wird Ansatz und Antrieb zu weiteren Erfahrungen. Der Geltungstrieb tritt — namentlich für Knaben — gegen Ende der Grundschulzeit so stark hervor, daß von einer auf Macht und Ansehen gerichteten Werthaltung gesprochen werden kann. Der Stärkste wird Anführer einer regelrechten „Partei", die straff organisiert ist und gegen andere „kämpft". Es werden Listen geführt, in denen die einzelnen Schüler nach der Stärke ihres Mutes und ihrer Neigung zum „Rumhauen" verzeichnet sind. Vergleicht man Knaben und Mädchen des Erundschulalters. so sind auch hier schon psychische Eeschlechtsunterschiede deutlich. Die Mädchen sind anschmiegsamer, lenkbarer, oft auch schüchterner als Knaben. Von Mädchenklaffen erhält man einen viel gleichmäßigeren Eindruck als von Knaben: Die sprachliche Entwicklung der Mädchen geht viel schneller vor sich, während die Knaben im Rechnen besser sind. Die Grundschule leidet weniger als jede spätere Schulzeit unter dem Gegensatz von Lehrer und Schüler, auch in der großen Stadt kann jedes harte Zuchtmittel abgelehnt werden; denn Vertrauen und Wertschätzung binden Lehrer und Schüler aneinander. — Meine Darlegungen erheben nicht den Anspruch darauf, die Probleme vollständig auszuschöpfen. Sie wollen nur Wesentliches. individuell gesehen, zeigen.