Jüdische Schulzeitung · 1932-03-15 · 3 (15.3.1932) · page 2

Nummer S Seite 2 . Jüdische Schulzeit««- dem Zeitalter des Vitalismus und Expressionismus entsprach das Zeitalter der Erlebnlsschule und dem beginnenden Zeitalter der Intuition und Synopsis entspricht die Arbeitsschule mit ihren großartigen Konzentrationsversuchen des Gesamtunterrichtes, geschlossenen Unterrichtes. der synoptischen Zurichtung des gesamten Stoffes (Synopsis) und der Einstellung auf die gestaltenden Kräfte des Kindes (Intuition). Auf den Kunsterziehungstagen in Dresden 1901, Weimar 1903 zeigte es sich deutlich, daß diese Forderungen an die Schule dem Zeitgeist entsprangen. Gleichzeitig wurden auch einschränkende Ergebnisie gewonnen: daß man der Heranwachsenden Jugend künstlerische Nahrung geben muffe, sie aber nicht überfüttern und noch weniger ihr die Kunst durch Belehrung verleiden dürfe. Zweitens: daß man die Ausdrucks- und Aufnahmefähigkeit des Kindes entwickeln und seinen Eestaltungstrieb (Spielbetrieb) pflegen müsse. Allerdings wurde dabei die erste Forderung von bildenden Künstlern so scharf betont, daß sie lebhaften Widerspruch der meisten anwesenden Schulmänner hervorriss. Damals erweckte es den Eindruck, als ob die Kunsterziehungstage den Gegensatz zwischen Pädagogen und Künstlern verschärft statt gemildert hätten. Nun ist es eine interessante Tatsache, daß fast alle großen Pädagogen, weil sie um die Kinderseele so gut Bescheid wußten, als um die Umwelteinflüsse, für ihre Reformen in der Erziehung sich ein diesen Reformen günstiges oder günstig scheinendes Milieu schufen oder doch theoretisch förderten. Basedow schuf sich sein Philanthropin, Pestalozzi seine Armenschule. Nouffeau schafft seinem Emil eine Hofmeisteratmosphäre und hält ihm grundsätzlich die Milieuwirkung der Schule fern; Tolstoi schafft sich in Jasmaia Poljana eine ebenso eigenartige Anstalt, wie Rabindranat Tagore in der indischen Einsiedelei Santa Riketan, wo der bezaubernde Einfluß eines kaum zwanzigjährigen Dichters und Lehrers zwischen den Hainen des südlichen Himmels wirksam wird. Monteffori errichtet ihre Kinderanstalten nach dem Wachstumsgesetz des kindlichen Körpers und^ schafft in diesen eigenartigen Anstalten jene Umwelt, die „im Dienste der Seelenbildung des Kindes steht", wie die Leiterin einer Montefforischule sagt, und Rudolf Steiner schuf sich in seiner Stuttgarter Walddorfschule jene merkwürdige Anstalt, in der jedes einzelne Klaffenzimmer feine Einmaligkeit hat und der gesamten Klaffe als Eemeinschaftsindividualität angepaßt ist. Man muß einmal eine solche Anstalt besucht haben, um den Reiz der Umwelt, des Milieus, der Atmosphäre am eigenen Leibe verspürt zn baben. dann wird man um so stärker die Wirtung einer uns leider aUrägilch nun zur weun'ygdeii gewordenen Großstadtschulkaserne verspüren, die ein ganzes Tausend Kinder von 8—2 Uhr zu einer Kollektivbildung in physiologisch ganz und gar unmögliche Bänke zwängt und zum Stillsitzen verurteilt. Man halte neben solche Bildungsanstalten dann eine Schulklaffe zu Hellerau, etwa „Das blaue Rest" Willy Steigers oder eine aus dem Kreise der „Lebensgemeinschaftsschulen" um Fritz Kursen herum: dann wird man begreifen, warum aus diesen Schulen so ganz und gar andere Schiilerleistungen zutage treten als irgendwo sonst. Die Frage nach der Schöpferkraft des Kindes ist also nicht nur eine psychologische, sondern eine Frage des Milieus, der lebendigen und toten Umwelt des Kindes. Man ängstige sich nicht, daß die Kinder in solcher Atmosphäre etwa vital verwildern, „moralisch verkommen". Das Wiffen wird allerdings in dieser Schule nicht Maßstab für die Leistungen sein, sondern die lvbensfrische, entbundene Kraft. Kraft wirkt Werke, gestaltet Leben und schafft lebendige Werte. Das künstlerische Schaffen ist ebenso sehr von der Produktivität, von Mitteln und Technik, als au^ vom Geschmack abhängig. Geschmack ist der Grad des Züsammenstimmens unseres Idealbildes mit der gegenwärtigen Wirklichkeit. Die Voraussetzung des Eeschmacksurteils ist also, daß im schaffenden Menschen Idealbilder vorhanden sind. Je höher das Idealbild steht, um so verfeinerter scheint, uns der Geschmack. Das Milieu bildet selbsttätig die Eeschmackshöhe aus. Die Schule kann in ihrem Kunstunterricht Eefchmackskultur treiben. Ebenso wie die Kunst irrational ist, liegen auch die letzten Fragen des Geschmacks im Verborgenen. Wie aber im Kunstwerk das Schwebende der Kunst Gestalt gewinnt, fo gibt uns die Betätigung des Geschmackes Aufschluß über seine Höhe. Aufgaben und Möglichkeiten des Kunstunterrichts in der Schule. ,Jn der Musik: Da der Musikunterricht unter die technischen Fächer gerechnet wird, wurde die Musik vielfach nur als Technik betrieben, als praktische Uebung im Rach- und Zufammensingen von Liedern und Chören. Wenn ein theoretischer Unterricht erteilt wurde, so stand er meist im Dienste der Technik als Kenntnis der Roten und Harmoniesysteme. Was mehr war als Technik, d i e M u f i k als Kunst, schien dem allgemeinen Unterricht unzugänglich. Bei der außerordentlich großen Schwierigkeit der musikalischen Technik konnte der Durchfchnittsschüler nur in den Vorhof der großen Kunst gelangen: man kam über das Technische nicht hinaus. Ohne gering zu schätzen, was in einzelnen Fällen über das technische Fach hinaus erreicht wurde, kann im allgemeinen selten eine geistige Beziehung zur Musik als Kunst festgestellt werden. Diese vergeistigte Beziehung ist nicht etwa ein trockener Intellektualismus, sondern eine durch Liebe und Ehrfurcht geleitete Versenkung in die Tonschöpfungen. Der Schüler muß begreifen, daß in der Musik nicht weniger als in Dichtung oder Bildkunst das gesamte Leben sich einen Ausdruck schafft, daß ein enger Zusammenhang zwischen musikalischem Stil und der Zeit, aus der er kommt, besteht. So wenig ein systematischer Unterricht der Musikgeschichte in der Schule möglich ist, so sicher muß andererseits die Ehrfurcht vor dem großen Gestalten der Musiker in den Unterricht hineinleuchten. Im allgemeinen bezeichnet man nur solche Menschen als musikalisch, die selbst Musik produzieren und jede musikalische Erziehung muß auch darauf ausgehen, wenigstens bis zu gewissem Grade die musikalische Produktivität zu entwickeln. Schult man nur das rezeptive Hören, so gleicht dies dem Schwimmenlehren auf dem Trocknen. Es gilt uns auch nur der als musikalisch, der selbst zu singen oder ein Instrument zu spielen weiß. Die wenigsten Menschen sind vollkommen unmusikalisch. Es liegen nur verschiedene leichtere ober schwerere H^umungeu vor, tzre pulstenteils überwunden werden können. Das Gemiitsleben ist bei manchen Menschen im allgemeinen so trocken, daß die Töne nichts weiter als Geräusch für sie sind. Manchen fehlt der rhythmische Sinn, die Fähigkeit, die Ordnung der Töne und ihre seelische : Wirkung zu erfassen. „Mangelndes Gehör" ist der fehlende Sinn | für die Reinheit der Töne und die mangelnde Unterscheidungsf kraft für Intervalle. Das musikalische Gedächtnis, der Sinn für i Harmonie, der Sinn für den Stimmungswert der Töne, sind oerk schieden angelegt und entwicklungsfähig; aber entwicklungsfähig; sind alle musikalischen Eigenschaften Lei noch so geringer Anlage \ in jedem normalen Menschen. Hemmungen anscheinend organischer Natur, Aengstlichkeit oder Nervosität, übertriebene Selbst-; kritik sind Hemmungen, die vom psychologisch geschulten Lehrer s bis auf schwierige Sondersälle rasch überwunden werden. Die ' Erziehung zur Musik bietet neben den formalen große erziehliche Möglichkeiten. Rur ganz selten sind die Fälle, wo ein vollkommenes Versagen eintritt, so daß die Erziehung gar keinen Keim oorsindet, den sie pflegen, nähren, vervollkommnen könnte. JnderLiteraturundDichtung:? Es gibt Naturen, dte die Stimme der Dichtung nie vormchme» werden, weil die seelischen Voraussetzungen dazu bet ihnen nicht