Jüdische Schulzeitung · 1931-10-15 · 10 (15.10.1931) · page 2

Seite 2 Jüdische Schulzertung. Nummer 10 erfuhr bisher nur eine einseitige Auslegung, indem nur die Art und Weise, w i c das Individuum.in das Bildungsgut eingeführt werden sollte, während aber die Lehrpläne der gleichen Schulgattung für alte schiiter ohne Ausnahme genau die gleichen Bildungsgüter auswählten und. in der Volksschule kam noch hinzu, daß alle Schüler ohne Ausnahme in allen Bildungsgütcrn möglichst gleichmäßig gefördert werden sollen, statt Bildungsgut u n d Individuum zu berücksichtigen. (Und die Schulaufsichtsbehörden „konstatieren" noch vielfach ganz einseitig gelegentlich der Schulbesuche, wie weit jene allseitige und gleichmäßige Förderung gediehen sei, ohne die tatsächlichen Gegebenheiten und die Arbeit des Lehrer zu würdigen.) K. beschäftigt sich dann weiter mit der Einseitigkeit des Bil- . dungsgutes, mit den Fehlern der Multiplikation gleichwirkender Bildungsgüter, der Forderung der Allgemeinbildung und mit dem Fundamentalsatz für die Lehrplangestaltung der höheren Schulen, ihrer falschen Gliederung und Erziehungs- und Fachschulen. „Wir haben heute überhaupt noch keine öffentliche a l l s e i t i g e Erziehungsschule im Sinne der Totalität des Bildungsverfahrens. Erst gewisse private Landerziehungsheime suchen nach englischem Vorbilde damit ernst zu machen, wobei nur zu wünschen ist, daß ... die Regierungen die wertvollsten Anstalten unter ihnen mit dem größten Wohlwollen fördern inöchten." Dann setzt sich K. mit den Einwänden gegen die Verwirklichung des Fundamentalsatzes auseinander, gegen den theoretischprinzipiell sich kaum etwas einwenden läßt. Wir kennen gar Entwicklungsjahren, in denen sie vom öffentlichen Schulwesen Entwicklungsjahkren, in denen sic vom öffentlichen Schulwesen ersaßt wird; das psychische Gesamtverhalten des sechsjährigen Kindes ... ist noch wenig oder gar nicht differenziert . . .in der Zeit der Entwicklung, ja vielleicht bis ins reifere Alter hinein decken sich Neigung und Begabung keineswegs miteinander. K. erkennt all diese Einwände, die er selbst vermehrt, als nichtig an. An die eisernen Tore des Realismus der Tatsachen pocht nun die Grundsorderung der Schulorganisation. Die Methode um sie zu öffnen, findet K. bei Goethe. Am Schlüsse des 12. Kapitels im ersten Buche von Wilhelm Meisters Wanderjahre, als Wilhelm mit dem alten Freunde, dem er das geheimnisvolle Kästchen übergab,'zu dem der Schlüssel verloren war, über das Unterkommen seines Sohnes Felix sich besprach, bekennt sich dieser „ohne weiteres zu einigen Maßnahmen, welche aller Er Ziehung.zu gründe liegen sollten. Allem Leben, allem Tun, aller Kunst muß das Handwerk vorausgehen, welches nur in der Beschränkung erworben wird. Eines recht wissen und ausüben, gibt höhere Bildung als Halbheit im Hundertfältigen. Da, wo ich sie Hinweise (nämlich in die pädagogische Provinz) hat man alle Tätigkeit gesondert. Geprüft wird de' Zögling auf jeden Schritt. Dabei erkennt man, wo feine Natur eigentlich sich hinstrebt . . . Weise Männer lassen dem Knaben unter derHanddasjenigefin den,wasihm gemäßist. . ." '„Obwohl wir Pädagogen zweifellos alle ohne Ausnahme nur ,weise Männer' sind" — fügt K. ironisch an— so tun wir ... so ziemlich das Gegenteil von dem, was hier der alte Freund Wilhelm Meister empfiehlt und was feit zwanzig Jahren von K. mit Recht betont, eine Erundanfchauung Goethes war über die praktische Lösung eines vernünftigen Bildungsverfahrens. Und als typisches Beispiel bezeichnet K. die allgemeine Volksschule Deutschlands. Hier herrschen zuviel Gürer des theoretischen Verhaltens. Es müsien auch Belebungsgüter des aktiven Verhaltens eingegliedert werden, wie es K. an den Münchener Volksschulen s. Zt. durchgeführt hatte unter Heranziehung tüchtiger Meister des Arbeitsgebietes. Eingehend erörtert K. wie die Schule zu organisieren fei, um für jedes Schulkind festzustellen, welche Kulturgüter ihm gemäß sind. Großzügig und frei von allem Schul- und Bildungshochmut gibt K. hier feine Meinung kund, die zu diesem'Ziele führen kann. Und dann müssen unsere Bildungseinrichtungen auf den ganzen Menschen eingestellt sein. Dieser Gedanke wird daun eingehend erörtert im Zusammenhang der Abhandlung über Pflicht- und Wahlunterricht und über das „deutsche Gymnasium". Ferner wendet sich K. gegen den Einwand des neigungslofen Bildungsweges — den neigungslofen Zögling zu seinen; Pflichten und Aufgaben zu zwingen — das widerspreche dem! Grundaxiom. Mit Recht wendet K. dagegen ein: Bildung ist j immer ein Vorgang innerer Aktivität. Ich muß das'Bildungsgut selbst ergreifen, damit meine Kraft an ihm wachsen. Gedrillte; Naturen sind kein getreuer Ausdruck des inneren Wesens; das j ' formt sich selbst. j Und auch den Einwand der Berücksichtigung der Ortsverhältj nisse läßt K. gegen sein Axiom nicht gelten. Es geht nicht ohne j Differenzierung der Schulverhältnisse, damit die vom 10. oder! 11. Lebensjahre hervortretenden Intellektualitätstypcn berück-! sichtigt werden können. Die Aufnahmeprüfungen sollten freilich Intelligenzprüfungen sein und nicht eingedrillte Fertigkeiten fest- ' stellen. Auch die Vereinseitigung der Iahresbildung wird gegen K. ins Feld geführt. K. erwidert darauf: „Der wertvolle Lehrer ist in er st er Linie eine Individualität vom Typus des sozialen Verhaltens. Wieweit im Seelenrelief des Lehrers auch eine Form des theoretisch-kontemplativen Verhaltens besonders entwickelt sein muß. das hängt > davon ab, wieweit seine Aufgabe im Bildungsprozesse, dem er dient, die wissenschaftliche Behandlung der Untcrrtchtsgutes dieses , theoretischen Verhaltens notwendig macht. Für den Volksschullehrer genügt nach K. die kontemplative > Seite der Begabung, innerhalb der eine gewisse aus nicht zu ' komplizierte Güter gerichtete Vielseitigkeit bei jeder normalen | Intellektualität denkbar ist. Es ist aber nicht nötig und möglich , dazu — zu dieser kontemplativ-theoretischen und sozialen Be-! gabung — noch eine stärkere kontemplativ-ästhetische, kontem- , plativ-religiöse und vollends noch eine sachlich, praktisch-technische Veranlagung in der Seelenstruktur zu verlangen, damit eine ' und dieselbe Lehrerpersönlichkeit alle für die Volksschule in Betracht kommenden Kulturgüter im Bildungsprozeß als Bildungsgüter anwenden kann, das geht weit über das Maß des Nornralen hinaus. Dazu kommt, daß doch derjenige Lehrer — immer in seiner Hauptstruktur als sozialer Typus — a uv erfolgreichsten auf einem Unterrichtsgebiete fein wird, der am tiefsten in diese Seite des theoretischen oder ästhetischen^« .Be rhaltenseingedrungen ist. Deshalb kann auch die Ausbildung des Volksschullehrers nicht eine durchaus einheitliche für alle Zwecke der Volksschule s e i n. Die Volksschule wird einer Reform zu unterziehen sein, die unerläßlich ist, und damit brauchen wir Seminare für Lehrer des Theoretischen und Seminare für Lehrer des praktischen Unterrichtes — im Sinne der schon bekannten Arbeitsschule, deren Struktur der geistigen Struktur der Schüler angepaßt ist. Die Einwände von der praktischen Seite her nur e i n Lehrer an der Landschule — sind zu überwinden. (Siehe: Karl König. „Der Lehrer im Dienste des wkrtschaftlichen Kampfes der Zeit". Straßburg 1017, R. Schultz & Eie.) ' Im gleichen Sinne behandelt dann K. die Frage des höheren Schulwesens und der sozialen Erziehung. Ueberall fehlt, die Individualbildung und darüber hinaus die Erziehung für das soziale Verhalten. Im Sinne Fichtes sollten sie mehr das Axiom der Kongruenz berücksichtigen. Die Schulorganisation muß auf die psychischen Grundoerhalten ihrer Schüler eingehen. j Und damit kommt K. als Zusammenfassung seiner Untersuchungen und Betrachtungen die Hauptsormen der Schulen für g e i st i ge A rb e i t e r'zu geben: Als F u nd a m e nta lf a tz der Schulorganisation: Die Organisation jeder öfsent- WWWWM WPIUIU1 Jü1"J u.jipn i ' '1