Jüdische Schulzeitung · 1931-06-15 · 6 (15.6.1931) · page 6

Jüdische Schulzeitung. Nummer 6 Seite 6 der gemeinsamen Tätigkeit nicht überdauert. 3. Die Ungeselligen, die zwar nicht unverträglich zu sein brauchen, denen aber jede soziale Initiative fehlt. Das mehr oder minder starke Vorhandensein dieser Typen in der Schulklasse ist von großer Bedeutung für deren soziales Leben. Die Emotionalität des Kindes ist dabei von Einfluß. Mädchen haben in der Regel ein starkes ZiMlichkettsbMrjnis. das ste zu mUtterllcher Annahme gegen ihre schwächeren Schüler veranlaßt. De rer ziehe rische Au sgleichdieserSpann ungen. Hier seht die Erziehung zur Gemeinschaft von seiten der Lehrerpersönlichkeit ein. Niemals dürfen geistige Leistungen dem Schüler ein Vorrecht innerhalb der Klasse einräumen. Geistiger Besitz verpflichtet. Dieser Grundsatz muß schon im kleinen Schulkind lebendig werden. Der geistig stärkere mutz seinem schwächeren Mitschüler helfen. Er wird gerne vor der Stunde oder nach getaner Arbeit mit ihm nachüben, ihm etwas vormalen ode^ erzählen, was der Schwächere nachmacht. Ein kleines schwachbegabtes Mädchen in meiner Klasse wurde von den Kindern gerne verlacht, wobei sich einige Knaben in Selbstüberhebung zu überbieten suchten. Ein einmaliger Hinweis genügte, daß die Begabten sich liebevoll der Kleinen annahmcn, die ihrerseits dafür ihre praktischen Vorzüge betätigte, indem sie als Klassenordnerin fungierte. Dadurch fühlen sich die Kinder alle als gleichberechtigte Glieder einer tätigen Gemeinschaft. Ein geschickter Zeichner wollte seine Arbeiten der Klasie oorenthalten mit der Begründung, was er tue, gehe die anderen nichts an. Ich stellte ihm vor, wie sehr die anderen sich freuen würden, über sein Bild. Am nächsten Tage hängte er von selbst seine Zeichnungen im Schulzimmer auf. um es zu schmücken. Während Mädchen sich gerne mit einer oder mehreren Freundinnen zurückziehen, zeigen Knaben ein starkes Interesse für die Gemeinschaft. Das Ideal, das wir für die Klasse erstreben. ist die individuell beseelte Gemeinschaft. „Sie lebt", wie Döring sagt (Döring: Psychologie der Schulklasse) „wie jedes lebendige oder organische Gebilde vom Streit, von der Polarität entgegengesetzt strebender Kräfte und ihrem zum Gleichgewicht gebändigten Frieden". ,Die verschiedenen Artender Gemeinschaft. Spranger unterscheidet vier Arten von Gemeinschaft. 1. Zweckverbände, 2. Wcrtgemeinschasten, 3. Wesensgemeinschasten, und 4. Vlutsgemeinschaft. Die letzte dieser Eemeinschaftsformen erlebt das Kind in der Familie, die übrigen in der Schule. Die Klasse stellt anfänglich eine Summe von Individuen dar, doch läßt sich auch hier schon nach der allerersten Zeit des Schulbesuchs sagen, das Ganze ist mehr als die Summe seiner Teile. Die Klasse wird schon sehr bald zum Zweckverband, zu einer Summe von Individuen mit dem Endzweck der Bildung und Erziehung. Die nächst höhere Stufe hat sie in der Wertgemeinschaft erlangt, die als ein auf Wertgefühlen beruhendes Gemeinschaftsempfinden im Kinde lebt. Wesensgemeinschasten werden meist nur zwischen einzelnen Gliedern untereinander bestehen, die' ganze Klasse als Wesensgemeinschaft können wir uns höchstens bei sehr geringer Schiilerzahl mit großer geistiger Reise als möglich vorstellen. Erscheinungen des Zu - und Miteinander. Ihre erzieherische Auswertung. Die ersten sozialen Bindungen des Kindes sind formlos und nicht dauerhaft. Später stellen sich Einzel- und Sonderbindungen ein. die die Brücke zu Solidaritätsgefühlen schlagen. Diesen Bindungen sollte in der Schule nicht dadurch entgegengearbeitet werden, daß man nun beispielsweise befreundete Kinder im Unterricht auseinanderfetzt. Einzelfreundschaften bedeuten in der Regel keine Gefährdung für die Gemeinschaft. Ich lasse die Kinder zu Beginn des Semesters nach freier . Wahl ihre Plätze einnehmen und habe gefunden, daß die Arbeit so eine frohere und ersprießlichere ist. Freundschaften beruhen immer auf einem Eleichklang des Wesens oder der Interessen oder auf einer gegenseitigen Ergänzung und gleiche oder sich ergänzende Typen befruchten sich auch bei der Arbeit. (Schluß folgt.) Notizen. Kurze methodische Hinweise. 1. Vorlesen des'Lehrers. Wir sprechen einen bestimmten hebräischen Dialekt, eigentlich: wir gebrauchen ihn bei unserem Hebräischlesen. Mir scheint nun, daß es, mehr als bisher geübt, nötig ist, daß der Lehrer zuweilen ganze Stücke aus Gebetbuch oder Pentateuch geschlossen v o r l i e st. 2. Uebersetztes Gebetbuch: Ich benütze, mir will scheinen mit Erfolg, seit zwei Jahren für den Eebctbuchunterricht, den übersetzten Siddur Sefath Emeth. Das Kind lernt sich leichter „auskennen", wird leichter mit den Kebetsinhalten vertraut und erwirbt unauffällige Wörterkenntnis. Selbstverständlich darf die Uebersetzung niemals zugedcckt werden. Dieses Verbot müßte zur Uebertretung reizen, was den Charakter verderblich beeinflußt. Schließlich haben wir ja die Uebersetzungs- Einpaukerei hinter uns. 3. KeineSilbentrennung: Wir lesen zuerst das, was wir geschrieben haben, treiben also folgerichtiges Schreiblesen. Wir schreiben zuerst kleinste, dann kleine, dann größere und große Wörter. Finden wir in unseren Fibeln, dann Silbentrennung vor, so irritiert uns das. Ich bitte unsere Fibelautoren, einmal sich zu überlegen: bedeutet für das kleine Kind, das schon deutschlesend zu uns kommt, die Zerlegung der Wärter eine Vereinfachung oder einen neuen zusätzlichen Denkvorgang und somit eine Komplizierung und Erschwerung des Lesens? Wäre es nicht richtiger, die Silbenschreibung dann erst anzuwenden, wenn es sich darum handelt, den grammatischen Aufbau von Wörtern zu zeigen? 4. Stenoparlie: Das Ueberfehen des Unterschiedes zwischen Kaf und Chaf, Beth und Weth. Peh und Feh wird nicht etwa mit einem langen Vortrag korrigiert, sondern mit dem kurzen Zuruf „hart", oder „weich". Ebenso heißt es bei He „offen!" und bei Cheth, im- Verwechslungsfalle „geschlossen!" Wird das Sch'wa mitten im Wort nicht gelesen, wie meistens, so gibt's keine lange grammatikalische Erläuterung, es genügt der Zuruf „inmitten". Warum dieses Kurzverfahren? Da lautet die Antwort: liajom kozer, weham’lochoh merubboh. Issi Bayer. In memoriam Theodor Nöldeke. Es war mir vergönnt, mit Theodor Nöldeke, dem vor wenigen Monaten verschiedenen Altmeister der orientalischen Philologie, in lebhaftem Briefwechsel zu stehen, und ich habe ihm an anderen Stellen Worte des Gedenkens gewidmet. Hier möchte ich aus einem längeren Briefe vom 5. März 1022 eine charakteristische Stelle mitteilen, die die Leser dieser Zeitung besonders interessieren dürfte ... Die Broschüren, welche Obcrschlesien betreffen, habe ich mit großem Anteil studiert. Leider sind sie schon antiquiert, da sie offenbar vor der Abstimmung geschrieben sind, welche Abstimmung ja von der Entente schließlich gegen die Abmachung gar nicht recht berücksichtigt worden ist. Polnisch zu werden ist freilich noch wesentlich schlimmer als französisch zu werden! Ich möchte übrigens vermuten, daß in der Gegenüberstellung der Einzelheiten polnischer und deutscher Kultur die Rückständigkeit der Polen in bezug auf Schule und Elementarwesen noch bedeutend stärker hervorgetreten wäre, wenn man der jüdischen Bevölkerung Polens eine besondere Stelle gegeben hätte; denn unter dieser, so gedrückt ihre Lage im ganzen ist, findet sich Analphabetismus doch wohl lange nicht in dem Grade wie bei den Polen. Natürlich ist die „jiddische" Volkssprache mir hebräischer Schrift der polnischen gegenüber, wenigstens für die