Jüdische Schulzeitung · 1931-06-15 · 6 (15.6.1931) · page 5

Nunmrer 6 Dingen selbst und hält sie dauernd zur unmittelbaren Anschauung an. Schon die alte Methode bot den Vorteil der Beobachtung der Tiere und Pflanzen. Nachteilig war die schematische Behandlung, die Betrachtung aller Details und die Behandlung der Tiere und Pflanzen außerhalb ihrer Lebensgemeinschaft, ferner die einseilige Beobachtung der Gestalt der Objekte, nicht ihre Bewegung und lebensnahe Umgebung. Alle diese Mängel sind heute beseitigt: Zu vervollkommnen wäre wohl noch in vielen Fällen die vermenschlichende Darstellung. Jedes Tier und jede Pflanze hat einen eigenen Charakter, der mit dem menschlichen zu vergleichen wäre. Der Naturkundeunterricht muß im Interesse der Persönlichkeitsbildung Anschauungen verinitteln statt Begriffe, er mutz mehr mit dem Gemüt als mit dem Verstand arbeiten, niemals das Gesetz losgelöst von der Erscheinung zur Einsicht bringen. Naturgeschichte ist Naturgeschehcn, also das vor den Augen der Menschen sich offenbarende Leben. Der Naturkundeftoff mutz sympathetische Gefühle erwecken, tiefe Empfindung, eine fast religiöse Stimmung erzeugen. Er darf jedenfalls nicht im Gegensatz zum Religionsunterricht sichen, sondern mutz diesen vielmehr unterstützen. Einen besonders tiefen Einfluß auf die Entwicklung der Perfönlichkeit hat der Deutschunterricht. Er vermittelt einerseits die Becindruckbarkeit des Kindes für' sein vaterländisches Bildungsgut, andererseits verschafft er ihm die Ausdrucksmöglichkeit dessen, was innerlich in ihm lebt, in seiner Kultursprache. ■ Der Deutschunterricht umfaßt Lesen. Grammatik, Orthographie und Stilübungen. Der Leseunterricht verfolgt einen doppelten Zweck. Er dient dem äußeren Fortkommen und der Erschließung des heimatlichen Vildungsgutes. Man kann die Lesestunde zweckmäßig in vier Teile gliedern. 1. das Leise-Lesen, das sowohl den schwächeren Schülern, die noch nicht über eine große Lesefertigkeit verfügen, Rechnung trägt, als auch den guten Schülern, die ihre Neugier rascher befriedigen können und auf diese Weise nicht dazu veranlaßt werden, unaufmerksam zu sein oder vorauszulesen. 2. Das Laut-Lesen, das nach der stillen Vorübung ohne technische Schwierigkeit vor sich gehen dürfte. 3. Die Erklärung und Vertiefung, die ein Ausmalen und Schildern der Situation und die Erklärung schwieriger Ausdrücke einschließt. 4. Die Wiederholung des Lesens, wobei die Anschauung jetzt ohne Schwierigkeit vom geschriebenen Wort aus erfolgt. Man geht im . deutsch-sprachlichen Unterricht aus vom gesprochenen Wort, nicht vom geschriebenen. Ausgangspunkt bildet das Hausdeutsch, die H Ilmgangssprache der Kinder, die kindertümlich gehalten sein muß. - Dann schreitet man der Reife und dem Sprachgefühl der Kinder entsprechend, fort zum Schriftdeutsch. Die Sprache muß den Kindern stets symbolisch für die^Anschauung sein, sie muß also ihren Bildergehalt bewahren. Jeder Mensch spricht seine eigene Sprache, die das Ausdrucksmittel seiner persönlichen inneren Vorgänge ist und deshalb ihren individuellen Charakter ruhig Leibehalten soll. Das gilt auch bei Aufsätzen und Stilübungen, Lei denen man die Tatsache berücksichtigen soll, daß man nur das sprachlich schön zum Ausdruck bringen kann, was die Seele innerlich erfüllt. Man wird bei der freien und offenen Aussatzform bessere Erfolge bei größerer Schaffensfreude erzielen, als bei der streng gebundenen. Die Wahrung. der persönlichen Selbständigkeit ist überhaupt ein wesentlicher Faktor bei der Persönlichkeitserziehung, die im wesentlichen in der Festigung der positiven und der Unterdrückung der negativen Anlagen besteht. Ihre wesentlichste Unterstützung findet sie im Unterricht in der selbsttätigen Arbeitsweise, das heißt in der Berücksichtigung der Individualität und in der Eemütsbildung. Auch in der Erziehung in- und außerhalb der Schule sollte dem Kinde möglichst Selbständigkeit gewährt werden. Die Seele bildet' sich am Beispiel. Ist der Lehrer und der Erzieher selbst eine Persönlichkeit, so wird auch der Zögling sich emporranken an dem starken und sittlichen Leben, das ihm vorgelebt wirö. __ _ Seite 5 II. Teil: W i e erlebt das Kind die G e m e i n j ch a f t? Nun ist aber der Mensch nicht allein ein individuelles und cinzeldastehendes Wesen, sondern er ist durch äußere und innere Notwendigkeit gebunden an das Du und an da» Wir, also an die Gemeinschaft. Schon der kleine Schulneuling ist nicht nur ein egoistisches Wesen, sondern es bestehen in ihm schon starke Beziehungen zum Mitmenschen. Infolge seiner Entwicklung al» Individuum und als Glied der Gemeinschaft treten bei ihm gegensätzlich gerichtete soziale Neigungen hervor. Das Kind ist zum Teil stark egozentrisch, weil es im wesentlichen nur sich selbst kennt.und sich durchsetzen will, zum Teil hat es ein starkes Anlehnungsbedürfnis, ist also auf den Mitmenschen gerichtet. Ein starker Geltungsdrang ist in ihm lebendig, so daß es sich immer wieder dazu veranläßt fühlt, fein Können zu zeigen. Trotzdem paßt es sich meist ohne Schwierigkeit den Erwachsenen oder den Spielgefährten bis zur Unterordnung an. Diese Unterordnung erfolgt noch ohne Nachdenken, sie ist triebsmäßig und wird Erwachsenen gegenüber durch das Gefühl der Distanz. Spielgefährten gegenüber durch triebmäßigcs Nachnhmen ausgelöst. Blinder Gehorsam erfolgt immer aus einem Distanzgefiihl heraus. Diese Unterordnung aus Furcht oder Nachahmung ist die primitivste Form der gesellschaftlichen Beziehungen. Die ideale Gesellschaftsform in der Schule ist die Unterordnung aus dem Gefühl der Liebe und Verehrung heraus, das freudige Befolgen der Ee- und Verbote des Lehrers, die nicht als Befehl, sondern als Wunsch und Aufforderung dem Kinde nahegebracht werden. Die Hochachtung soll der Person des Lehrers, nicht seinem Amte gelten. Sympathie und Antipathie spielen eine große Rolle im Gemeinschaftsleben der Klasse. Schröder bezeichnet Sympathie und Antipathie als erotische Gefühle, als gesteigerte Vitalgefühle. Im Gegensatz zu Liebe und Haß sind diese Gefühle wertblind. Schon im kleinen Schulkind lebt Sympathie für den Lehrer und für manche Mitschüler, ohne daß das Kind.diese Gefühle begründen könnte. Besonders während der Pubertätszeit spielen diese gesteigerten Vitalgefühle eine entscheidende Rolle. Auch das Mitgefühl hat Einfluß auf das soziale Leben einer Klasse. Man bezeichnet das Kind oft als grausam und spricht ihm jede Fähigkeit zum Mitjühlen damit ab. In der Tat gehen die Kinder oft rücksichtslos gegeneinander vor. Doch geschieht diese scheinbare Grausamkeit meist ohne innere Beteiligung. nur aus dem Bedürfnis heraus, sich stark zu zeigen oder aus harmloser Neckfreude. Meist handelt es sich in diesen Fällen um eine Aeußcrung, die ohne das Sichhineinversetzen in die Lage oder den Zustand des anderen erfolgt. So selten bei Kindern reine Erausamkeitsmotive Vorkommen, so selten kann man auch von wahrhaft altruistischen Motiven in ihrem Handeln sprechen, trotzdem beispielsweise ihr Mitgefühl für Tiere oder ihre Gefühle der Mutter gegenüber zweifellos schon von gewissen altruistischen Regungen zeugen. Spannung zwischen Individuum und Gemeinschaft. Schon das vorschulpflichtige Kind steht durch die Familie in einer Gemeinschaft. Hier tritt schon eine Spannung zwischen Individuum'und Gemeinschaft zu Tage, die in Eigensinn und Trotz ihren Ausdruck findet. Von großer Bedeutung für die Entwicklung der sozialen Gefühle ist das Zusammensein mit gleichaltrigen Genossen. In der gemeinsamen Arbeit keimt das eigene Selbst auf und die Kinder fühlen sich in die Gesellschaft ein. was zum Teil auf Nachahmung und Gewöhnung beruht. Fischer unterscheidet hinsichtlich des Eeselligkeitsbedürfnisses diese Typen: 1. Die Extrem-Geselligen, die sich ohne Schwierigkeit einordnen in die Gesellschaft, ohne daß dabei altruistische Gefühle wirksam sind. 2. Die Normal-Geselligen, die sich an Spiel und Arbeit beteiligen, bei denen die gesellschaftliche Bindung jedoch die Zeit Jüdische Schulzertung.