Jüdische Schulzeitung · 1931-06-15 · 6 (15.6.1931) · page 4

Seite 4 leitet eilte Moral daraus ab und zwingt dieselbe den Kindern aus, anstatt ihr Verhalten dazu abzuwarten, und endlich wird das Gedicht noch auswendig gelernt und unzählige Male wiederholt. Der Ersolg dieses großen Kraftaufwandes besteht darin, dag inan den Kindern ein Stück ihres Kulturgutes verekelt hat. indem man es zum Gegenstand endloser zwangsläufiger Betrachtungen und Uebungen stempelt. Die Klasse sträubt sich innerlich gegen diese Art der Arbeit, die sowohl vom unterrichtlichen als vom persönlichkeitsbildenden Standpunkt' aus betrachtet, in einer negativen Zersetzung gipfelt.. Gibt man dagegen den Kindern die Freiheit, sich denselben Stofs selbsttätig zu erarbeiten, so erzielt man einen ganz anderen Ersolg. Mit Freuden werden die Kinder das Gedicht lesen, sich den Inhalt selbst erarbeiten, durch gegenseitige Kritik den Vortrag zu vervollkommnen suchen und in freier Aussprache die ethische Auswertung vornehmen. Der Lehrer verhält sich dabei im Hintergrund. um nur leise die Klasse zu führen und ihre schöpferische Arbeit durch zeitweilige Hinzufügung seiner eigenen zu bereichern. An Stelle des straffen militärischen Drills ist ein Parlament der freien Kraftenfaltung getreten, das selbsttätig unter der Unterstützung eines Leiters arbeitet. Und dennoch ist das Memorieren in der Schule nicht gänzlich auszuschalten, es wird immer noch einen bescheidenen Raum innehalten müssen. Ans der Unterstufe müssen die Reihen des kleinen Einmaleins auswendig gelernt werden und das Auswendiglernen kleiner Gedichte bildet hier oftmals erst den äußeren Abschluß der inneren Arbeit. Doch braucht auch hier kein rein mechanisches Memorieren zu erfolgen. Rach der sinngemäßen Behandlung der Einmaleinsreihen, wie sie etwa Karl Martert vorschlägt: „Die Rechenarbeit im ersten Hunderter und Tausender" bedeutet das Auswendiglernen kein gewaltsames Verlangen mehr. Auch kleinere Kedichtchen werden auf der Unterstufe mit Luft memoriert und bei umfangreicheren Literaturstufen auf der Oberstufe wird man gut tun, sich beim Auswendiglernenlassen auf einzelnen Stellen nach freier Mahl der Kinder zu beschränken. Zusammenfassend läßt sich wohl sagen: Das Kind schafft produktiv, wenn es freiwillig und beobachtend tätig ist. Das Bewußtsein, in einem bestimmten Augenblick etwas Bestimmtes leisten zu müssen, ist geneigt, seine Produktivität und auch die reproduzierende Tätigkeit seines Gedächtnisses zu lähmen. Nicht alle Kinder verfügen über die genügende Bereitschaft auf eine Frage prompt die Antwort zu finden. Sie äußern sich besser, wenn sie sich selbst überlassen sind und nur auf eine Anregung hin sprachlich reagieren sollen. Wesentlich für die Persönlichkeitsbildung ist die Eigentätigkeit und die Ausbildung der keimhaften Anlagen, die nur bei freier geistiger Arbeit stattfindet. Linde spricht mit Hildebrand von pgeps „Uptftw» M KlM-, iiitW «WlM* IWSWHtW M» MMUS, gesprochene Frage, die das Kind zwanglos zur Stellungnahme und Aeußerung auffordert. Die Schule fordert mit Recht ein gewisses Maß von Wissensstoff, zu dessen Bewältigung bewußte Verstandesarbeit notwendig ist. Trotzdem kann das Kind von jenem beklemmenden Zwang bewahrt bleiben, den ihm die starre Zielsetzung und Fragestellung verursacht, wenn der Unterricht anschaulich, lebenswahr mit der ganzen Wärme der Lehrpersönlichkeit in ungezwungenem frischen Lehrton und unter Wahrung der Eigentätigkeit des Schülers vor sich geht. Der Verstand braucht nicht an abstrakten Stoffen gebildet und an lebensfremden Objekten geschult zu werden, sondern vielmehr an sinnfälligen Erscheinungen und Tatsachen, die das Interesse des Kindes für sich. haben. Der Mensch ist das Kind fernes Kulturalters, die Zeitströmung drückt ihm eine eigene Rote auf und schon das Kind lebt in der Interessenspäre seines Zeitalters. Aufgabe der Schule ist es, das Kind im Geist feiner Zeit herauszubilder. es teil haben zu lassen an den Tagesfragen' und kulturellen Errungenschaften der Gegenwart. Die .Volksschule sucht auch Nummer 6 gar nicht das Kind mit der Vergangenheit mehr zu beschweren, als das zum Verständnis und Beurteilen der Gegenwart notwendig ist. sie will es nicht gewaltsam zurückversetzen in eine Zeit, deren Ideologie ihm unverständlich ist. Ihr Arbeitsgebiet ist die Gegenwart der Interessenkreise des täglichen Lebens, der dem Kinde Freude schafft. Was das Stoffgebiet aubelaugt. so gibt es also für den Schüler kein In- und Außerhalb der Schule mehr, keine zweierlei Interessensphären, die sich ausschließend, oder zum mindestens gegensätzlich gegenüberstehen. Der Stosfkreis des Lebens wird erweitert und vertieft im Unterricht und der Stoffkreis.der.Schule findet seine Bestätigung im Leben. Der Unterricht verlangt also keine Umstellung vom Kind, er ist ihm nicht mehr fremdartig neu, nicht mehr seine Welt zersplitternd, sondern er stellt vielmehr die Welt des Kindes selbst dar, zu deren Erkenntnis ihm der Lehrer verhilft. Persönlichkeitsbildung in den einzelnen Unterrichtsfächern. In allen Unterrichtsfächern muß die persönlichkeitsbildende Kraft des Stoffes den Ausschlag geben. Das wird auch bei Gesinnungsstoffen nicht schwer sein. Denken wir beispielsweise an den biblischen Geschichtsunterricht. Die Frömmigkeit des Kindes bildet sich am Beispiel, an den biblischen Idealgestalten. Das 0 ' göttliche Engreisen in die Wirklichkeit, die göttliche Vorsorge für den einzelnen Menschen entspricht der religiösen Vorstellungswelt des Kindes. Der märchenhafte Zauber der'biblischen Geschichte, das naive Geschehen wie das Wunder verschaffen ihm eine emotionale Bindung an den Stoff. Schwierig bleibt der fremde kulturelle Hintergrund für die Kinder. Sie sollen sich im Geist in die modernen technischen Errungenschaften, die ihnen doch schon zur Selbstverständlichkeit geworden sind, hineinversetzen. Das völlig fremdartige Stolorit läßt das Kind in der biblischen Welt nicht so leicht heimisch werden wie etwa in der des Märchens. Trotzdem wird man dem Kind die Brücke zwischen Gegenwart und Vergangenheit schlagen können durch allerlei Ausschmückungen und Schilderungen der die Geschichte begleitenden Nebenumstände. Ebenso wie bei der Darbietung der biblischen Geschichte, liegt auch bei der Weltgeschichte der persönlichkeitsbildende Wert in der Schilderung menschlicher Jdealgestalten. Demnach ist der biographischen Methode der Vorzug zu geben. Menschen. Persönlichkeiten, Helden, stehen dabei im Brennpunkt der Handlung. Unterstützend auf das Interesse der Kinder und die Lebensnähe des Stoffes wirken Anekdoten und Biographen aus v dem Leben großer Persönlichkeiten. Der Zusammenhang zwischen ihrem Schicksal und dem Weltgeschehen muß dem Schüler vor Auaen geführt werden. Je jünger das Kind ijt; desto mehr pmnngt es danach. Tatsachen zu hören. So wird wohl auch Schlachtenbeschreibung dem Geschichtsunterricht nicht fehlen. Sein Endzweck ist jedoch die politische und kulturelle Entwicklung des Volkes, nicht die blutige Welt der Schlacht und so sollte die Kriegsgeschichte nach Möglichkeit beschnitten werden. Beim persönlichkeitsbildenden Geschichtsunterricht steht immer im Mittelpunkt eine Person, um die sich das Geschehen zentralisiert. Im Geschichtsunterricht ist der Schüler auf den Vortrag des Lehrers angewiesen. Trotzdem scheidet die Selbsttätigkeit der Kinder nicht aus. Sie tritt in Kraft in der Beurteilung von Personen und Tatsachen, in häuslicher Lektüre zum Geschichtsunterricht und in der Behandlung allgemeiner geschichtlicher oder politischer Tagesfragen. Der Erdkundeunterricht sucht Vaterlands- und Heimatliebe zu wecken und dient durch diese Bestrebungen der Persönlichkeitsbildung. Gestärkt wird das Heimatgefühl durch Schülerausflüge und Schulreifen. Besonders geeignet für die Persönlichkeitsbildung ist der Naturkundeunterricht. Er führt die Kinder in direkte Berührung mit der Welt, bringt sie zur Arbeit mit den Jüdische Schulzeitung.