Jüdische Schulzeitung · 1930-11-14 · 11 (14.11.1930) · page 5

SZuimiTir 11 werden sollte: „Datz-. . . stets vom deutschen Wort ausgegangen ist, wird wohl denen Anstotz geben, die möglichst wenig Anknüpfung an die Muttersprache wollten^ Aber-auf diesem Eepieiü flufviöd däs keichts Aiiftztzbßst jöUtzk HnndhckStz sich rächen durch Umschreibung in der fremden Sprache zur Anschauung zu führen, wird meist viel Worte kosten und oft von Zweifelhafter Wirkung bleiben." Zum Schlüsse dieser Erörterung über die Reaktion gegen Ausschaltung der Muttersprache wollen wir noch Philipp Aronstcin zu Wort kommen lassen, der ebenfalls im Sinne von Otto und Münch in feiner „Methodik des neusprachlichen Unterrichts II. Band, S. 27, erklärt: „Trotz aller Unvollkommenheiten vermittelt die Uebersetzung in die Muttersprache den Zugang zu dem Begriff des fremden Wortes am sichersten und besten." Und in diesem Sinne spricht er sich auch aus an einer Stelle seines I. Bandes, „Die Grundlagen"-betitelt, wo er S. 79 sagt: „Fassen wir kurz .zusammen, was über das Problem der fremdsprachlichen Wortbezeichnung gesagt ist. Den Zugang zu ihr vermittelt im allgemeinen am besten das entsprechende mutter-, sprachliche Wort." Doch kehren wir nach dieser Abschweifung über den Kampf ums muttersprachliche Wort im neusprachlichen Unterricht wieder zurück zum grotzen Kampf um die gesamte Methode. Natürlich fand die Neformbewegung ihr Echo in den amtlichen Stellen. So fordern die preutzischen Lehrpläne vom Jahre 1892 energisch, datz die induktive Methode zur Spracherlernung befolgt werde: tägliche Sprechübungen sollen gehalten werden. Dagegen wird das deduktive Lehrverfahren mit seinen Einzelvokabeln und Einzelheiten ohne Zusammenhang durch die neuen Pläne beseitigt — wenigstens in der Theorie. Die Forderungen, die die Reformer aufstellen, wachsen immer mehr, spitzen sich allmählich zu auf oin möglichst praktisches, utilitaristisches Lehrziel, um sich dann schließlich in zwei Richtungen zu spalten. Als Höhepunkt dieses utilitaristischen Ziels kann man die Forderungen bezeichnen, die G. Wendt für die Nealgymnasien und Oberrealschulen auf dem Neuphilologentag 1898 aufstellte: „Oberstes Ziel des Unterrichts ist die Beherrschung der fremden Sprache; als Unterrichtssprache soll nur die Fremdsprache dienen." Es wurde bereits erwähnt, Latz sich unter den Reformern allmählich zwei Richtungen herausbildeten. Die einen traten ein für eine mehr vermittelnde Methode, die andern für die sogenannte direkte. Mas besagen Leide? Die Anhänger der vermittelnden Methode wollten die Vorzüge der alten synthetischen Methode mit denen der neuen analytischen vereinen. Für die Frage unseres Wortschatzes kommt dabei folgendes in Betracht: 2m Mittelpunkt des Unterrichts stehen die fremdsprachlichen Lescstücke. deren Anordnung hinsichtlich des Wortschatzes so getroffen ist, daß zunächst Dinge des täglichen Lebens behandelt werden, auf der Oberstufe dagegen das fremde Land, seine Geschichte, Literatur, Geographie» seine Sitten und Gebräuche. Daneben sind in diese Stücke gewisse grammatische Regeln verwebt, so datz im Laufe einer gewissen Zeit ein regelmäßiges Pensum durchgenomemn wird. Wir erblicken darin deutlich die Anlehnung an die vorhergehende ältere Epoche. Soviel von der vermittelnden Methode. Wie verhält sich nun die direkte Methode zu den Methoden der vorausgegangenen Zeit? Sie will einen vollständigen Bruch mit allem Vorhergehenden, Traditionellem, will — wie schon ihr Name sagt — aus direktem Wege zum Ziel gelangen. Und diesen direkten Weg sieht sie vor allenr im Anschauungsunterricht. Alle möglichen Gegenstände und Bilder werden besprochen, Handlungen werden ausgeführt, dialogische Szenen ausgeführt und dergl., so datz der Schüler vollauf Gelegenheit findet, sich in einer Reihe von Situationen in der fremden Sprache zu bestätigen. ©citcj) Wichtig für uns bleibt es zu betonen, datz sowohl die vermittelnde als auch die direkte Methode der Aneignung eines umfangreichen Wortschatzes einen bedeutsamen Wort beilegt. Um die Wende des Jahrhunderts bis zu unserer Zeit hin hak sich nunmehr eine Reaktion geltet gemacht gegen diese Reformer, besonders gegen die extremsten unter ihnen. Ihr Bestreben, nur «in der Fremdsprache zu unterrichten und den Schülern eine möglichst große Sprechfertigkeit zu geben, brachte ihrer Unterrichtsweise den verächtlichen Ausdruck „Plappermethode" ein. Man sah nun in der zu einseitigen Pflege des mündlichen Unterrichts sine Gefahr, die sich in Vernachlässigung der Grammatik, Unpünktlichkeit bei Uebersetzung auswirkte, wodurch endlich auch eine gewisse geistige Schulung verlustig ging. Durch diese Reaktion wiederum war man leicht dazu geneigt, ins andere Extrem zu verfallen und das Sprechen wieder allzu sehr flu vernachlässigen. Heute stehen wir vielleicht von neuem aus dem Punkt, wo es angebracht erscheint, mündlichen Unterricht, besonders 'Sprechfertigkeit, wieder mit mehr Nachdruck zu betonen. Denn „durch den mündlichen Unterricht wird der Gefühlswert des fremdsprachlichen Wortes dem Schüler viel leichter erschlossen als durch den auf das Buch gestellten Unterricht. Im Klang der Sprache äußern sich die begleitenden Gefühle durch dieselben Momente, welche bei der Musik gefühlserregend wirken." (Hermann Kappert „Psychologische Grundlagen des neusprachlichen Unterrichtes") Phantasie und Kunstgeschmack' Von Anselm Bing. Die Phantasie ist die Fähigkeit der Seele, aus vorhandenen Vorstellungselementen neue Vorstellungsgebilde zu schaffen. Die Phantasie hat mit dem Vorstellungsvermögen das gemeinsam, daß sie ihre Bilder von innen heraus entwirft, während aber die Vorstellungsbilder nur wirklich Wahrgenommenes vergegenwärtigen, schafft die Phantasie das zu einem Bild, was noch nie erlebt und geschaut wurde. Wenn.wir irgendein Phantasiegebilde auf seine Elemente hin untersuchen, so entdecken wir zwar lauter alte Bekannte; und damit kommen wir zum Wesentlichen, es ist die kombinierende Geistestätigkeit, die die Phantasiekraft am stärksten von allen anderen Eeistesfunktionen unterscheidet. Die Phantasietätigkeit ist gebunden in bezug auf ihr Material, frei in der Form ihrer Komposition. 2e nachdem die Phantasietätigkeit vom Willen beeinflußt scheint oder nicht, hat Wundt sie in aktive und passive Phantasie trennen wollen. Diese Unterscheidung ist aber insofern irreleitend, als jedes Phantasieren — das Nachbildende und auch das vom Willen ganz Unbeeinflutzte — immer ein geistiges Gestalten von innen heraus bedeutet. Die Unterscheidung wäre vielmehr nach dem Grad der Bewußtheit zu treffen, so datz man etwa an Stelle des von Wundt als passive bezeichneten Phantasiercns unbewußtes Phantasieren sagen könnte. So wenig ein Kunstwerk, etwa ein Drama oder eine Komposition ohne Beteiligung des Willens zustande kommen kann, so gewiß sind die Höhepunkte künstlerischer Inspiration durchaus dem Einfluß des Willens entzogen. Da die Phantasie zu ihrer Betätigung oin gewisses Matz geistiger Entwicklung eines grotzen Vorrats an Vorstellungsmaterial bedarf, kann sie sich schöpferisch etwa erst im 3. und 4. Lebensjahre dokumentieren. Was die Bedingungen der Phantasietätigkeit als spontane oder nachbildende, als lebhafte oder matte anbetrifft, so kann eine Erklärung nur in einer tatsächlichen Phantasiebegabung gefunden werden. Nicht allein eine besondere Entwicklung des Gefühlszentrums dürfte unter Phantasiebegabung verstanden sein, sondern gerade hier sind scharfe Sinne und Treue des Gedächtnisses von ausschlaggebender Bedeutung. Beim schaffeirden Künstler, dessen Werke ein gewisses Niveau haben, verbinden sich Eefühlsstärke und Eedächtnistrcue Jüdische' Schulzeitung.