Jüdische Schulzeitung · 1930-11-14 · 11 (14.11.1930) · page 4

Seite 4 Jüdische Schulzeitung. Historischer Überblick über die Entwicklung der Methode zur Erwerbung eines Wortschatzes*^ Von- Dr. Alice Weil, Berlin. Wenn man sich einen Einblick verschafft in die mannigfachen Methoden, die im Lause der Zeit angewandt wurden, um dem Schüler zur Aneignung eines umfangreichen Wortschatzes zu verhelfen, so gelangt man unwillkürlich mitten hinein in die gewaltige Reformbewegung'und den Methodenstreit zur Spracherlernung überhaupt, wie sie sich von den 80er Jahren des letzten Jahrhunderts bis ins neue hinein abspielten. Da in diesem Kampf um die Methodik und Didaktik auch unser Thema eine gewichtige Rolle spielte, soll in kurzen Zügen auf feinen Verlauf cingegangen werden. Seit dem Mittelalter herrschte eine Uebersch'ätzung der rein formalen Bildung. Psychologisch betrachtet stützte sich diese Ansicht auf eine Theorie der angeborenen Seelenkräfte oder des Denkvermögens, das nur gehörig geschult zu werden brauchte, um für jegliche Art geistiger Tätigkeit zu taugen. Die Art und Weise, wie eine derartige Schulung vor sich zu gehen habe, die Mittel, die am besten dazu verwendet würden, standen keineswegs im Vordergrund der Gedanken und Betrachtungen damaliger- Pädagogen. Die Erwerbung eines gediegenen Wortschatzes spielte eine ganz geringe Rolle >zu jener Zeit. Die Schüler mutzten die einzelnen Vokabeln zusammenhanglos vor Durchnahme eines Stückes auswendig lernen. Gegen diese Ueberschätzung der formalen Bildung, gegen die gesamte mechanisierte und mechanisierende Weise des Unterrichts erhob sich soit Mitte der 70er Jahre von vielen Seiten her energischer Widerspruch. Einer der ersten war Victor mit seiner Schrift „Qaiousque tauclem, der Sprachunterricht mutz umkehren", der eine Verlebendigung des Sprachunterrichts herbeizuführen suchte. Er führt einen Aufsatz an aus dem Jahrbuch des Vereins für wissenschaftliche Pädagogik „Der Lateinunterricht im Seminar", in dem Günther die Aneignung des Wortschatzes durch das Erlernen zusammenhangloser Vokabeln tadelt. Darin sagt Günther: „Vor allen Dingen vermögen einzelne Wörter und Wortformen, sofern sie autzerhalb der Lektüre dem Schüler dargeboten werden, nicht, das Jnteresie des Zöglings zu erwecken und fsstzuhaltcn, weil dieselben in ihrer Isoliertheit dem Schüler nicht als Träger von Urteilen und zusammenhängeirden- Gedanken entgegentreten, weil sie ihm nicht untereinander verbundene Vorstellungen und Vorstellungsgruppen bieten, durch deren Verlauf die Erwartung des Schülers rin Spannung gesetzt und wieder befriedigt werden könnte, so sind sie absolut nicht imstande, ein nachhaltiges Interesse bei 'demselben zu erzeugen." Vei einige,: der reformatorischen Methodiken nimmt die Frage einer Ausschaltung der Muttersprache bei der Worterlernung einen großen Platz ein. O. Thiergen in seiner „Methodik des neuphilologischen Unterrichts" spricht sich energisch gegen die Muttersprache aus. Er empfiehlt-Anschauungsunterricht mit Hilfe der Hölzel-Vilder; die Muttersprache aber »solle gänzlich ausgeschaltet werden. Er sagt S. 76 seines Werkes: „Jedes neu vorkommende und schwere Wort wird vom Lehrer rasch an die Tafel geworfen und seine Bedeutung aus dem Bilde gezeigt; die Ueberfetzung in die Muttersprache wird zunächst gänzlich vermieden." Auch E. von Sallwürk ist in unserem Sinne ein „Feind" der Muttersprache. Er verkennt keineswegs die bestehende feste *) Obiger Aufsatz bildet einen Teil einer uns vorliegenden größeren Arbeit der gefck. Verfasierin „Zur Erwerbung und Erhaltung des nensprachlichen Wortschatzes auf Mittel- und Oberstufe einer Oüerrealschule". Wir glauben mit dem Abdruck dieses Teiles wertvolle Anregungen auch für den Unterricht im Hebräischen zu geben. . '"Die Schriftleitung. Nummer l l Verbindung zwischen einem gezeigten Gegenstand und dem dazugehörigen mnttersprachlichcn Lautkomplex. aber anstatt diese Verbindung für das fremde Wort auszunützen, möchte er sie möglichst rasch und gründlich, in den Hintergrund drängen, um dem neuen fremdsprachlichen Lautkomplex Platz zu machen. In seinen „Didaktischen Rormalsormen" tadelt er zunächst die Rotzmann-Schmidt-Methode mit den Worten: „Die Methode, welcher das Lehrbuch von Rotzmann und Schmidt folgt, geht von der Ansicht aus, daß beim scharfen Betrachten eines Gegenstandes, der in Wirklichkeit oder im Bilde vorgeführt wird, und bei gleichzeitiger Benennung desselben durch das fremdsprachliche Wort das letztere eine »so feste Verbindung mit dem Gegenstände im Geist des Schülers eingehe, daß fortab beim Erblicken des letzteren der fremdsprachliche Lautkomplex in der Vorstellung des Schülers sich einfinden werde. Das ist nun zwar nicht ganz richtig, fährt Sallwürk woiter fort, „denn es besteht schon die altere und weitaus geläufigere Verbindung der muttersprachlichen Lautkomplexe mit der Vorstellung des Gegenstandes." Trotzdem ist Sallwürk der Ansicht, daß „nach und nach die Verbindung mit der fremdsprachlichen Lautvorstellung doch so stark wird, daß sie unter einer gewissen Bedingung die mit dem muttersprachlichen Worte sogar noch überwiegen kann. Die Bedingung besteht darin, daß die muttersprachlichen Lautvorftellungen für sich eine gewisse Zeit ganz in den Hintergrund gedrängt werden". Und dies geschieht nach Sallwürk einfach dadurch, „daß man für diese Zeit das deutsche Wort ganz aus dem Unterricht verbannt. Dadurch wird das Organgedächtnis für deutsche Lautungen gewissermaßen ausgeschaltet und der fremdsprachliche Laut stellt sich dann der sachlichen Vorstellung leichter zur Verfügung." Und gerade gegen diese völlige Ausschaltung der Muttersprache haben sich unsere modernsten Methodiker aufgelehnt: Männer wie Münch, Otto u. »a. glauben diese Ausschaltung der muttersprachlichen Ueberfetzung sei nur ein Umweg, wenn man zum Ziel der Wortbedeutung gelangen will. Geben wir hier einem der modernsten Pädagogen und Methodiker unserer Zeit, Ernst Otto, das Wort und hören wir feine Ansicht über die Umschreibung und Anschauung eines Wortes unter Vermeidung der Muttersprache. In seiner „Methodik und Didaktik des neusprachlichen Unterrichts" S. 232 ff. zeigt er uns deutlich Licht und Schattenseiten, die die Anschauung und Umschreibung eines Wortes als Mittel zu seiner Bedeutungserscheinung haben. Am Schlüsse feiner Ausführung, wo er die didaktischen Gründe aufzählt, die gegen die Anschauung sprechen, meint er: „Außerdem schließt es auch eine Gefahr ein. wenn das muttersprachliche Wort nicht genannt und also die fremdsprachlichen Vokabeln nicht mit dem alten Wissensbestande assoziiert wird: es kann dann auch nicht die Reproduktion der Vokabel auf Grund der Assoziation erfolgen." Otto bringt nun ein Beispiel, das anzeigt, wie unklar ein Wort im Bewußtsein des Schülers hasten kann, wenn das muttersprachliche Wort zu seiner Erklärung vermieden wird. Es handelt sich z. B. um die Erklärung von komme und animal. Der Lehrer sagt: „moi. je suis un komme, ton pere et ta mdre sont des honimes; le chien est un animal, le cheval est un animal." Es wird, folgert Otto, durch diese Erläuterung nur ein undeutliches Ve-- wutztsein des Verständnisses ohne klares Heransheben erzeugt." An einer weiteren Stelle (S. 249) wiederholt Otto seine Ansicht: „Die Muttersprache ist das bequemste und genaueste Mittel der Bedeutungserschließung. Sie ermöglicht außerdem die Einprägung der gesamten Wortvorstellung." Im selben Maße wie Otto gehört auch Münch zu der ganz neuen Richtung, die entschieden für die Anwendung der Muttersprache zur Begriffserklärnng eines fremdsprachlichen Wortes eintritt. In seiner „Methodik und Didaktik des französischen ' Unterrichts" sagt er an der Stelle, wo er die Art- und Weise auseinandersetzt, nach der Synonymik in der Schule behandelt