Jüdische Schulzeitung · 1930-07-15 · 7 (15.7.1930) · page 5

Jüdische Schulzeitung. 92i»rmer_7_ Unterrichtssituation gefolgert sein und den tatsächlichen Erfolgen entsprechen muß, also muß. der Lehrplan die Methodik zur Grundlage haben. Wo aus besonderen Gründen, und cs kann uns egal sein, ob aus Gründen der Unfähigkeit, oder der mangelnden Ausbildung der Lehrkräfte, oder wie es meistens der Fall ist, des mißverstandenen Konservativismus einer Anstalt, die methodische, insbesondere .aber lehrplanmäßige Anpassungsfähigkeit des Unterrichtes nicht vorhanden ist, werden wir bei den kleinsten Schwankungen in der Leistungsfähigkeit der Schüler, oder bei Einschränkung der Unterrichtszeit, unverhältnismäßig große Aenderungen im Erfolge beobachten. Wir können diese Aenderungen an der Distanz zwischen dem theoretischen Lehrplan bzw. Lehrziel und dem tatsächlichen Erfolgen feststellen. Die weisen eindringlich darauf hin, daß weder das Lehrziel den tatsächlichen Erfahrungen, noch die Methodik den gebotenen Voraussetzungen angepaßt ist. Diese große Distanz zwischen Forderung und Erfolg sehen wir schon seit Jahrzehnten im jüdischen Unterricht des ganzen west- und mitteleuropäischen assimilierten Judentums. Aus diesem Grunde müßten wir auch ohne die umwälzenden Ideen der neueren Pädagogik und die revolutionär wirkenden Ergebnisse der modernen Psychologie, die Methodik des ^'eligionsunterrichtes im allgemeinen und des hebräischen Unterrichtes insbesondere, überprüfen und sie den tatsächlichen Erfordernissen anpassen. Ich glaube auch, daß, bevor wir zu den praktischen Fragen der Methodik übergehen, es richtig wäre, einiges über dir herrschende Art und der heutigen Situation des hebräischen Unterrichtes zu sagen. Zweifellos ist diese Art nichts anderes als eine verwässerte Ehedermethode mit grammatikalischer Verzierung. Im Cheder selbst ist sie aus den eigenen Lebensbedittgungen erwachsen und entspricht größtenteils den Voraussetzungen. Das Kind im Cheder hat Zeit, ihm Mit der ganze Tag für Thoralernen zur Verfügung. Selbst in den ungarischen Talmud-Thoraschulen, in denen während des schulpflichtigen Alters die Volks schule, oft auch die Bürgerschule absolviert wird, sitzen die Kinder 6 bis 8 Stunden bei dem Melammed. Entweder ist die Aufnahmefähigkeit des Kindes durch andere Fächer überhaupt nicht, oder nur ganz minimal belastet, und auch diese anderweitige Inanspruchnahme der kindlichen Arbeitskraft wird durch die, in der Familie, wie in der Gemeinde herrschende, jüdisches Wissen fordernde Atmosphäre unschädlich gemacht, da das Kind für das jüdische Lernen unter diesem Einfluß sich über seine normale Leistungsfähigkeit hinaus anftrengt. Durch eine unbeschränkte Lern- und Uebungszeit kann das Kind quantitativ sehr viel lernen, und es wird bei ihm oft durch eine mangelnde Uebersetzung, durch unübersetzte nur erklärte Worte, das unmittelbare Sprachempfinden geweckt. So wird es erreicht, daß nach einigen Schuljahren das Kind fast jeden Abschnitt im Penta? keuch versteht und sinngemäß übersetzen konnte. Das Lehrziel mußte also sehr weit gesteckt werden. Man erwartet von cinenr mittelmäßigen Schüler einer guten Schule, mit 14 bis 15 Jahren fremde Terte im Talmud und Codices lesen zu können, selbstverständlich soweit keine inhaltlichen Schwierigkeiten auftreten. Die geistige Konzentration, die unbeschränkte Lern- und Uebungszeit des Kindes und die jüdische Kulturatmosphäre des öffentlichen und privaten Lebens forderte ebenso ini alten deutschen Judentum, wie im heutigen Osten ein weitgestecktes Lehrziel und ermöglichte die Quantitätsmethode des Cheders. Traurig stimmt uns diese Betrachtung, wenn man diese primitive Methode des Cheders mit unserer, leider nicht einmal primitiven Methode, sondern jeder Pädagogik spottenden Art der korrespondierenden Zeilen vergleiche. Erst im vorigen Jahrhundert trat in Deutschland wie im sonstigen Mitteleuropa im Lehrplan des pädagogischen Seite 5 Unterrichtes diese Aenderung ein. An Stelle des Thora-, lernens wurde den profanen Fächern die entscheidende Nolle' Zugeteilt. Nicht nur die, für das praktische Leben notwendigen Fächer wie Rechnen, Naturkunde, Erdkunde und Landessprache bzw. Fremdsprache, sondern noch mehr die Fächer der sogenannten allgemeinen Bildung, wie sie von Familie und Gesellschaft gefordert werden, nahmen die ganze Zeit des Kin^- des in Anspruch, absorbierten das Interesse und damit die Aufnahmefähigkeit desselben. Da die Kinder nur selten im Elternhause zum jüdischen Lernen wirklich angchalten werden, bringen sie von vornherein meistens gar kein Interesse' und nur unverhältnismäßig wenig geistige Frische mit. Die Zahl der hebräischen Stunden war aber schon durch den geänderten, von Staats wegen überwachten, ja, vorgeschriebenen Lehrplan kurz genug bemessen. Nur selten wurde die Stundenzahl von besonders kämpferisch eingestellten, älteren Anstalten, wie die S.-R.-Hirsch-Schule in Frankfurt erweitert oder durch fakultative Stunden, wie in unserer Höheren Israelitischen Schule ergänzt. Dieser Ergänzung, ebenso wie dem Stundenplan der selbständigen Neligions- und Talmud-Thora-Schulen sind natürliche Grenzen gezogen. Sie können 4 bis höchstens 10 Stunden in der Woche erteilen, und durch die Unmögliche keit, genügende Hausarbeiten aufzugeben, kann Man sie gak nicht mit der Stundenzahl der profanen Fächer vergleichen. Man erteilt 4 bis 10 schlechte, im Vergleich zu den 40 bis) 60 guten Chederstunden des alten Judentums. Wir sahen bereits, daß das Lehrziel den beobachteten tatsächlichen Erfolgen entsprechen muß. Anders ist es bei unseren! Religionsunterricht. Abgesehen von der prinzipiellen Einstellung des thoratreuen Judentums, dem der Lehrplan im Gebote nV>Vi qbt> rpam und das Lehrziel im Ideal des von T>aVn "eststeht, also unbeschränkt bleibt und daher nur momentan, für -ine bestinnnte Untcrrichtssituation gültige, Minimal-Lehrpläne schaffen kann, gibt es in Deutschland so viel Nuancen in der Lehrstoffverteilung bzw. in den Anforderungen, die man an die Schüler, besser gesagt an die Lehrer stellt, wie Unterrichts- Anstalten. Von der orthodoxen Schule, die das Kind bis zum Talmudlernen bringen möchte, bis zum liberalen Religionsunterricht anstaatlichen höheren Schulen, gibt es unzählige Abstufungen. Wenn wir von den grundsätzlichen Gegnern des Hebräischen unter den Liberalen absehen, können, wir sie doch nach ihren theoretischen Anforderungen in zwei große Gruppen teilen. Erstens die Gesetzestreuen, die von dem erwachsenen' Schüler erwarten, daß er nicht nur dem Gottesdienst folgen (also Siddur und Machsor, Pentateuch und Hastoroth, die 5 Megilloth und die Psalmen verstehen), sondern leichtere Kommentare, halachische Handbücher wie mx "n und lernen kann. Zweitens die nicht gesetzestreuen Anstalten (ich will nicht die engere Bezeichnung des liberalen benutzen), die mit dem Folgen beim Gottesdienst sehr zufrieden wären. Wir wollen uns aber nicht über die Tatsache hinwegtäuschen, daß selbst diese Lehrziele im Klassenuntcrricht nie erreicht worden sind. Also ist hier das Lehrziel vom tatsächlichen Erfolg ganz unabhängig, d. h. willkürlich aufgestellt, dadurch wird aber die Lehrstoffverteilung schlecht beeinflußt, und der ist ja ein Teil der Methodik. Wie kommt es aber, daß selbst diese Minimalforderung nicht erfüllt werden kann? Durch die besonderen Umstände in der Unterrichtszeit und wegen der geistigen Ueber-- lastung des Schülers ist ja das Lehrziel im Vergleich zum Cheder schon niedriger gesetzt worden!?! Wir konnten ja selbst bei dem altniodischen mittelbaren Fremdsprachen- Unterricht bei der. selben Stundenzahl bessere Erfolge beobachten! Den modernen Sprachunterricht dürfen wir ja gar nicht zum Vergleich heranziehen! — Die Gründe liegen in der allgemein üblichen Methode des hebräischen Unterrichtes. Schon mit der Lehrstoffverteilung beginnt man Fehler zu be-;