Jüdische Schulzeitung · 1929-11-15 · Heft 11 (15.11.1929) · page 4

Seite 4 Jüdische Schulzeitung. Nummer!! Bericht in Einklang zu bringen. In den seltesten Fällen gelang das. Jedenfalls hatte ich einen kleinen Hinweis, in welcher Richtung sich die weiteren Nachforschungen zu erstrecken haben. „Diese Keimanlagen meiner Untersuchung" wuchsen nun von Woche zu. Woche. Jeden Montag morgen regte ich jedes Kind zu einem kurzen Bericht, über den verlebten Sonntag nachmittag an und schrieb alle Äußerungen getreulich mit. Da tat sich denn ein ganzes Netz der interessantesten Verknüpfungen auf. Immer klarer zeigte sich die Linie des besonderen Interesses. der speziellen Fähigkeit „der liebsten Byschäftigung". Von da aus war es leicht, etwas über die Keimanlage des Kindes festzustellen. Inzwischen machte unser Lehrstoff seine Rechte sehr energisch geltend und mifcrc Buchstaben-Kenntnis und der Blick für die Zahlbilder von 1—5 begann sicherer Besitz der meisten zu werden. Von Anfang an waren die visuellen und die akustisch-motorischen Typen deutlich voneinander getrennt. Die ersten brauchten Bilder, die anderen wollten basteln, keine Plastilin- und Schreibarbeit war ihnen zu viel. In den Mittelpunkt der ersten Wochen stellten wir den Sachstoff „Wasser", die Geschichte des Noah, der großen Flut, der vielen Tiere, gab uns Anlaß, die ganze Umwelt rechnerisch bildmäßig zu erfassen, die damals und heute das Wasserproblem umgibt. Bei unseren ersten Dramatisierungsversuchen ergaben sich die Rollen gerade wie von selbft. Wenn man deutlicher hinsah. bemerkte man immer wiedeir 2—3 „Führer", die nur so aus dem .Handgelenk alles anordneten. gruppierten und einstudierten. Eine schwierige Sache war es, immer wieder die Gemeinschaftlichkeit jedes Unternehmens hervorzukehren. Mit der Tatsache, daß die. die mit ihren Buchstaben und Zahlbildern zuerst fertig waren, den Schwächeren halfen, war noch nichts Entscheidendes getan. Erst dann, wenn unsere Montagsmorgen-Berichterstatter auf die spontanen Fragen der Klassenkameraden antworten mußten, ihre kleinen anspruchslosen Erzählungen der unerbittlichen Kritik Preisgaben; erst damit begann sich allmählich das Interesse für einander zu heben. Das Interesse am Einzelnen zeigt sich besonders bei einem kürzlich eingetretenen Vorkommnis. Ein Mädchen war verunglückt und ich erzählte den Kindern ausführlich, wie sich der Vorfall ereignet hatte. Sie war auf der Fensterbank im Erdgeschoß ihres Wohnhauses herumgeklettert, zu Fall gekommen und hatte sich erheblich am Schenkel verletzt! Sofort kam aus der Klasse der Vorschlag, einen Brief an sie zu schreiben. Da in unserer Klasse außer mir noch keiner schreiben kann, diktierten sie mir der Reihe nach alle ihre kleinen Sätzchen. Jeder einzelne Satz war ein so wertvolles Material Lur Erforschung der Individualität, daß ich ein paar hier anführen möchte. Der Zartfühlende schreibt folgendes: „Ich wünsche Dir, daß Du bald wieder kommst, wir haben Blumen aus Deinen Platz gestellt, damit wir an Dich denken, wo Du sitzt." Der Energische schreibt: „Wenn Du nicht auf die Fensterbank geklettert wärst, dann hättest Du keinen schlimmen Fuß. Du hast selber Schuld." Der Sachliche geht über die ganze Angelegenheit mit der-wichtigen Mitteilung hinweg: „Wir haben heute Mama und Sonne geschrieben." Diese Beispiele könnte ich um 35 vermehren. Es würden zwar viele ähnlich aussehen, aber nicht etwa deshalb, weil wir es mit der gleichen Individualität zu tun hätten, sondern weil viele Kinder noch nachplappern, was der Nachbar gesagt hat. Indem ich diesem Vorkommnis einen so breite^ Raum in diesen Ausführungen gebe, zeige ich. daß mir das Zusammenschmelzen der Kinder zu einer Erlebnisgemeinschaft die Basis zu einer gesunden Arbeitsgemeinschaft zu sein scheint. In zweiter Linie "stand bei mir immer das Bestreben, die Schöpferkräfte der Kinder stark anzuregen, und sinngemäß zu leiten. Der allwichtigste Punkt, der jeden schöpferischen Akt auszeichnet, ist seine Lebensnotwendigkeit. Einer Schöpfung, die ohne dringenden Grund entstanden ist. fehlt die Kraft der Wirkung. Wenn Erwachsene Kinderarbeiten betrachten, und nicht gewohnt sind, welche zu sehen, so wird man meist einen mitleidigen Ausdruck oder gar ein spöttisches Lächeln in ihrem Gesicht bemerken. Sie wissen eben nicht, daß das kleine Kind sich ebenso wie die primitiven Völker einfach Ausdruckssymbole schafft. Das Symbol eines Baumes, eines Tieres oder eines Menschen kann natürlich nicht so aussehen. wie die naturgetreue Kopie eines Gegenstandes oder Menschen. Wir haben ja auch keine Künstler vor uns, sondern noch primitiv organisierte Menschen, die nur mühsam die Dinge zu Papier bringen oder plastisch zu formen wissen, die sie mitteilen wollen. In aufsteigender Linie läßt sich beinahe von Woche zu Woche beobachten, wie diese primitiven Symbole ergänzt werden. War es gestern noch ein Gewirr von Strichen, das das Wasser darstellen sollte, so sehen wir heute schon eine deutlich auf und ab laufende Wellenlinie, die das Gewoge symbolisiert. War es gestern noch ein Kreuz und Quer von Strichen, das einen Baum bedeuten sollte, und daneben ein Mensch doppelt so groß wie der Baum, so ist heute schon die Darstellung des Baumes differenzierter geworden, kleine eiförmige Blättchen sind zu sehen, der Baum nimmt die ganze Heftseile ein und der Mensch, der daneben steht, kein Zehntel der Seite: Hatte gestern der Junge, der an die Tafel gezeichnet wurde, noch 7 Finger an jeder Hand, heute sind es 5. Diese Richtigstellung willkürlich erdachter Symbole kommt aber nicht von selber zustande, es müßte sich denn um ein außergewöhnlich begabtes Kind handeln. Bei unserem Ausflug an den Elbstrand hatten wir eingehend über die Wellenbewegung des Wassers gesprochen: den großen Baum im Schulhof oft scharf beobachtend angesehen und die Finger unserer Hand fleißig zum Zählen verwendet. Die bewußte Einschaltung der kritischen Beobachtung half uns bei der Darstellung dessen, was wir ausdrücken wollten. Es kommt noch häufig vor, daß Kollegen, die im Klassenzimmer unterrichten, die spielende Klasse im Schulhof mit eigentümlichen Blicken betrachten. Wenn man sie fragen würde, würden sie selbstverständlich das Spiel auf dem Schulhof vollkommen in Ordnung finden. Ganz im Innern jedoch (so liest man aus ihren Blicken) verurteilen sie es als Zeitvergeudung: es ist aber durchaus keine. Beim Gesamtunterricht des ersten Schuljahres läßt sich, vom Arbeitsprinzip aus gesehen, gar keine Grenze zwischen Spiel und Arbeit ziehen. Was dem 8- und 9jährigen Spiel und Erholung bedeutet, kann dem 6jährigen stärkste gedankliche Konzentration „also Arbeit im. Sinne des Erwachsenen" sein. Die Verse, die wir beim Schreibleseunte.rricht der Hansafibel hinzudichteten. wurden dann beim Kreisspielen im Takt gesprochen, um die Aussprache der einzelnen Worte bei manchen Kindern (zirka 80 Prozent der Kinder sprechen ungeheuer nachlässig, artikulieren vollkommen falsch) bewußt zu heben. Am Ende jedes Taktsatzes mußten die Kinder die entgegengesetzte Richtung beim Kreisgehen einschlagen, als vorher. Bein: Katze- und Mausspiel sollten sie die Katze durch ihre Reihen nicht durchlassen, die Maus ja. Ich wählte öfter unsere beiden Zwillingspaare, um die Konzentration beim Spiel zu erhöhen. Im Anschluß an das einfache und Doppelkreisspiel übten wir dann zur Gewinnung von Zahlreihen das Aufstellen zu zweien und vieren. Ich möchte die Arbeit, die der 6jährige bei derartigem Tun leistet, mit der Aufmerksamkeitsentfaltung des Erwachsenen vergleichen, wenn er eine Straße bei starkem Verkehr übergüert. In diesen Wochen (Juni) kann ich schon mit einiger