Jüdische Schulzeitung · 1929-01-15 · Heft 1 (15.1.1929) · page 5

X7 Ühnnmerl In gleicher Weise dient das geschichtliche Schulbuch der Nacharbeit. Denn, wenn es auch gelingen sollte, durch den Unterricht selbst im Schüler ein lebendiges Bild der Zeit, einer Persönlichkeit zu erwecken, so laufen wir Gefahr, daß der Eindruck nur ein vorübergehender ' ' bleibt und bald verblaßt. Wir müssen dem Schüler Ge-! lcgcnhcit geben. Erlebtes noch einmal zu durchleben, bis j es zu seinem geistigen Eigentum wird.! Nun wird man dagegen einwenden können: Wo bleibt . der Vortrag des Lehrers, wenn die Schüler schon alles vorauslesen können? Oder: Wie vermag der Vortrag des Lehrers lebendig zu bleiben, wenn nachher das Buch in die Hand genommen wird? Beides ist falsch. Wenn ein i Lehrer gut zu erzählen versteht, dann wird er. bei seinem Vortrag und in seiner unterrichtlirhcn Behandlung dem Schüler immer wieder Neues zu geben und ihn zu packen wissen, und wenn der Vortrag gut war. wird auch die nachträgliche Lektüre dieses Bild nur befestigen. Es schadet das Lesen vorher dem Schüler ebenso wenig, wie es uns schadet, wenn wir vor dem Besuch eines Theaters - das betreffende Stück vorher lesen oder es nachher zur!. Lektüre machen. In beiden Fällen wird das, was der ' Künstler gibt, nicht beeinträchtigt, sondern vertieft. V Darin gebe ich Rosenberg recht, daß er das Vorlesen des Lehrers ans dem Lehrbuch verwirft und dafür s den Vortrag verlangt, aber das heißt nicht, die Lektüre '• vorher oder nachher verneinen. Das Schulbuch will den ■j. Lehrer nicht ersetzen und kann dieses auch nie. aber es soll ihm Helsen. Zeit zu ersparen, das Erlebte wieder zu er- wecken. Daraus folgt allerdings die Forderung, daß das Schulbuch fesselnd geschrieben sein, daß cs in Hinsicht des ge- I schriebenen Wortes dieselben Bedingungen erfüllen muß. wie beim gesprochenen Wort der Vortrag des Lehrers; das Schulbuch muß durch formvollendete Darstellung den Schüler packen. Ein Schulbuch, welches nur in trockenen! Tatsachen. Zahlen und Namensaufführung sich.erschöpft, j . das z. B. nur einige äußere Tatsachen aus dem Leben 1 des Maimonides und eine Aufzählung seiner Werke gibt, mag wohl als. Repetitorium schließlich noch gelten, den . Namen eines Schulbuches verdient cs nicht.; Hier muß ich über unsere Schulbücher für jüdische - Geschichte ein hartes Wort sprechen. Sie sind fast alle; bloße Tatsachenbücher, enthalten eine Unmenge von Einzcl- J ereignisscn und Namen, sind in der Darstellung des Tatsächlichen voll abstrakter Gedankcngänge. Das Buch von Müller ist das einzige mir bekannte, welches sich von diesem Schematismus wenigstens frei zu machen versucht, und neben manchen Mängeln (ich denke z. B. an die ]■■■ Stoffauswahl) wäre es noch von allen mir bekannten X Büchern am ehesten verwendbar; es ist aber für ein } Schulbuch viel zu teuer. f. ' / M. j- Sie haben in meinen bisherigen Ausführungen wohl das Wort Arbeitsgemeinschaft. Arbeitsunterricht vermißt, j - Ich hatte es mit Absicht vermieden, aber gerade in der \ _ Darstellung der bisherigen unterrichtlichen Behandlung i hatte ich versucht, darzulegen, wie auch hier die Forde-!; rung des Arbeitsunterrichts erfüllt werden muß und kann. X Denn geschichtliche Stoffe verlangen meist eine andere ' arbeitsschulmäßige Darstellung als etwa natnrwissenschastj liche oder mathematische Unterrichtsgebicte. Hier handelt es sich meistens um aufnehmende Aktivität, die den Schüße aber auch veranlaßt, geistig zu gestalten, zu vergleichen, > lüsse zu ziehen, neue Gesichtspunkte zu finden. Bewegte gr ade des Handelns aufzudecken. Zusammenhänge Nachf. Anmesren y ' . Seite 5 Ich glaube, in meinen seitherigen Ausführungen gezeigt zu haben, wie dieses durch vorausgehende und nachfolgende Privatlektüre, durch Schülerfragen neben der? Darstellung der geschichtlichen Vorgänge durch den Lehrer s gefördert werden kann. Rosenberg meint, auf den unteren und mittleren Stnfen sollte der geschichtliche Unterricht darstellend, später aber entwickelnd darstellend verfahren. Ich glaube nicht, daß sich hier bestimmte Regeln aufstellen lassen, wie man im Hinblick auf den arbeitsgemäßen Unterricht auf den einzelnen Stufen zu. verfahren hätte, es kann beim jüngeren Schüler, wenn der Stoff sich eignet, ebenso gut von einem Bild, einem Brauch zur Besprechung weiter geschritten werden, wie der Vortrag auch bei den obersten Klassen der höheren Schulen die tiefsten und nachhaltigsten Impulse auszulösen vermag. Wir hören ja auch auf den Universitäten die Vorlesungen; Entwicklungen können oft erkünstelt sein. Im allgemeinen wird bei arbcitsschntmäßigem Unterricht in der Geschichte der Gang von der Einzcltatsache zum Allgemeinen fortschreiten. darum werden wir bei unserer Darstellung gewöhnlich vom Leben ansgehen, so wie es gewesen ist und daraus die Schlüsse und Folgerungen ziehe»:. Eine packende Darstellung der Assimilationsbestrcbungen der Inden in der nachmendelsohnschen Zeit, etwa des literarischen Salons der Henriette Herz, bildet den Ausgangspunkt, um von dem Einzelnen auf das Allgemeine zu schließen. Daß das schon im Kapitel „Quellen" erwähnte künstlerische Bild oft geeignet ist. den Mittelpunkt einer arbeirsschulinäßigen Behandlung zu bilden, sei kurz erwähnt. Der Besuch von Galerien, der Lichtbildervortcag wird Hier die besten Dienste leisten. VN. Wir wende»: »»ns »u»n der Frage der Stofsauswahl zu. Wann sollen wir mit dem Unterricht in jüdischer Geschichte beginnen? Meiner Meinurig nach im alfgcntciiicu nicht vor den letzten Schuljahren der Volksschule, in den höhere»» Schule»» wären die beiden Klassen V und Vl, d. h., die den Abschluß der »nittlcren Reife bildenden Klassen die geeignete Zeit. Schon a»»s dem Grunde, weil der Schüler durch den Unterricht in allgemeiner Geschichte zuerst ein gewisses Verständnis und eine gewisse Reise für geschichtliche Verhältnisse und geschichtliches Geschehen erworben habe»» muß, ehe wir mit jüdischer Geschichte beginnen. Dann kommt noch dazu, daß erst auf dieser Stufe der Schüler so viele geschichtliche Kenntnisse sich angeeignet hat. daß der Unterricht in jüdischer Geschichte sich jeweils ii» den allgenrcin geschichtlichen Rahrnen einfügen kann, denn dieses sollte nie außer acht gelassen werden. Wir köirnen z. B. über Jrrdentrrm und Hellenismus nicht uirterrichten. wenn der Schüler von den Griechen. von Alexander dem Großen nichts weiß; die Verfolgungen im Mittelalter sind erst verständlich, wenn auch im allgerneiiren Geschichtsunterricht das Mittelalter schon behandelt worden ist; der Talmudstreit zu Reuchlins Zeiten setzt geschichtliche Kenntnis der Renaissance und dieMendelssohnsche Zeit ein Bild des achtzehnten Jahrhunderts voraus. Wenn Rosenberg schon auf der Unterstufe einzelne nachbiblischen Persönlichkeiten, wie z. B. Hillel, Akiba, Mendelssohn, behandelt wissen will, so halte ich das für eine völlige Entgleisung. denn diese Männer könnten de»» Kindern nur als Persönlichkeiten voll Geduld. Menschen liebe, Lerneifer vorgeführt werden, aber niemals in ihrer geschichtliche,» und religiös-geschichtlichen Bedeutung und Eigenart, es wäre ganz gleichgültig, wie diese Männer hießen, und der Unterricht könnte hier .nur ^eine .Art j Mlrnülmc-ra-ähr" mitverwässenvrr Aminachttncs \Htc Jüdische Schulzeitnng