Jüdische Schulzeitung · 1926-08-15 · 8 (15.8.1926) · page 5

Nummer 8 . _Jüdische Schulzeitung.____Seiteö Sind Unrichtigkeiten vorgekommen, so frage man, wenn das Kind fertig ist. Was hat er falsch gemacht? Wissen die Schüler, daß solche Frage gestellt zu werden pflegt, so werden sie umso achtsamer aufpassen. Man scheue sich nicht, dieselben Geschichten öfters erzählen zu lassen. Das ist den kleinen Kindern durchaus nicht langweilig. Sie verlangen geradezu eine Geschichte, die ihnen gefüllt, immer wieder zu hören'. Später bringt man dadurch dlbwechselung, daß man fragt: Wenn du ein Maler wärst und wolltest zu unserer Geschichte ein Bild machen, was würdest du darstellen? Und nun lasse man jedes Kind, das sich meldet, in freier Phantasietätigkeit die Situation schildern, die es im Bilde sesthalten möchte. Hier und da helfe man durch Unterfragen von der Art: Wer müßte vorn stehen? Was müßte er für ein Gesicht machen? Was in der Hand halten? Woran müßte man den König erkennen? Daß man Bilder, Karten, eigene Zeichnungen ergiebig benützt, sei ausdrücklich betont, daß auch als Jllustrationsmaterial sparsam - die rabbinischen Legenden und Sagen^ herangezogen werden, sei ebenfalls hervorgehoben. Ein besonderes Wort verlangen noch die Urg e s ch i ch t e n a u f d e r U n t e r st u f e. Man hat sie zu Unrecht als nicht kindgemäß den Kleinen nehmen wollen. Ich meine, diese Geschichten stehen in ihrer klassischen Einfachheit dem Kinde durchaus nicht fern. Die Kinder fragen: Wer hat die Blumen nur erdacht, Wer hat sie so schön gemacht. Gelb und weiß und rot und blau. Daß ich meine Lust dran schau? Oder beim Anblick des Waldes: Wer hat dich du schöner Wald Aufgcbaut, so hoch dort droben? Nun erst, wenn sie zum sternbesäten Himmel blicken. Sie wollen wissen, wer das alles gemacht hat. Die Schöpfungsgeschichte kommt ihren Wünschen entgegen. Wie die Menschheit in ihren Kinderjahren Kosmogonien schuf, so hat auch das einzelne Kind an der Kosmvgonie seine Freude. Zudem gibt es keine zweite Geschichte, die so viele den Kindern bekannte Borstellungen in sich schließt, wie diese Erzählung. Wie steht es denn mit dem Borstcllungskreise der Kinder, wenn sie ihren ersten Religionsunterricht empfangen. Bei der Schöpfungsgeschichte kann der Lehrer diese erste wertvolle Ausgabe der Arbeitsschule sehr ungezwungen erledigen. Was vom Kinde in Haus und Hof, in Wald und Wiese erschaut wurde, kann es hier zur Sprache bringen. Auch die sittlich-religiösen Gedanken, die ihm das Haus vermittelt hat, genügen völlig zur geistigen Verarbeitung der Geschichte, es hört vom lieben Gott, den man nicht sehen kann, der aber alles sieht, der das Gute belohnt und das Böse bestraft. Freilich muß das Wenige, was man bei diesen Urgeschichten auf der Unterstufe an religiös-sittlicher Vertiefung gibt, mit feinem Takt und mit besonderer Vorsicht ausgewählt werden. Folgender Vorfall gibt zu denken. Ein Lehrer erklärt, die Schlange, das ist der böse Trieb. Nachher fragte das Kind: Hat denn der böse Trieb einen Mund zum Beißen? Durch Unterfragen wurde schließlich festgestellt, daß das Kind den bösen Trieb ganz sinnlich und körperhaft, nach Art der Teufelchen, die es auf Bildern gesehen hatte, sich ausmalte. Also weg mit solchen Abstrakten, die dem Kinde nichts sagen oder nicht mehr sagen als ■ das konkrete Bild von der Schlange. Es ist ja nicht nötig, - daß schon auf der Unterstufe die symbolische Bedeutung jeder Einzelheit von den Kindern erfaßt wird. Begnügen wir uns, wenn bei der Sündenfallgeschichte den Kindern zu Bewußtsein kommt: Wer Gott nicht folgt, kommt ins Leid. Vk. Die jüdische Geschichte. Sie will mithelfen, zu bewußten Juden zu erziehen. . Das wird nicht durch Predigen in der Klasse über geschichtliche Themen erreicht. Die Begeisterung, die nach Goethes Ausspruch das Beste ist, was die Geschichtserkenntnis vermittclt, entzündet sich, wo Persönlichkeiten und Ereignisse so lebendig vor die Schüler hingestellt werden, daß nicht nur dem Bedürfnis der Jugend nach Heldenverehrung entsprochen, sondern dem Drang nach Selbstbetätigung und reger Mitarbeit auch hier genügt wird. Mag die Masse das tragende Element der Geschichte sein, das trcibeube Element ist der Held, und die Jugend freut es, wenn die führenden Geister der Geschichte ihr so vorgeführt werden, daß sie freudig an ihrem Schicksal und ihren Leistungen gemütvollen Anteil nehmen kann. (Gaudig, Freie Schule S. 123). So greifen wir die Großen der jüdischen Geschichte heraus und suchen sie in ihrer Lebensfülle für unsere Schüler wirksam zu machen und betrachten sie von möglichst vielen Seiten, damit ihr Bild zur rohen Anschaulichkeit vor die Seele trete. Wir geben hier und da einen jüdischen historischen Roman und Lebensbilder aus dem Ghetto (Kornpert Franzos, Bernstein, Lehmann, Philippson) unseren Schülern zum Berichte in die Hand, lassen über vorhandene Biographien uns referieren, vermitteln auch wohlgelungene Uebersetzungen der hebräischen Gedichte, lassen Brod, Stefan und Arnold Zweig, und Proben von Hirsch und Geiger zu Worte kommen. Doch eine Quelle narb eit, wie sie Hennigsen in seiner Schrift: „Die revolutionäre Schule und ihr Geschichtsunterricht" wünscht, kann sich der jüdische Geschichtsunterricht als Arbeitsschule nicht leisten. 1. fehlt das Material: wie kann man etwa Maimonides von der Klasse so erarbeiten lassen, daß man die einzelnen Werke oder gute Auszüge auf die Schüler verteilt? 2. geht eine solche Qncllenbenützung, die rein heuristisch und kritisch den geschichtlichen Tatbestand und Geschichtsverlauf ergründen soll, über die Kraft der Schule hinaus. (Vgl. Kragelin, Quellenlektüre im Geschichtsunterricht S. 121 in Gaudig freie geistige Schularbeit). 3. fehlt dem Religionsunterricht die Zeit zu solcher bei jedem Thema viele Stunden Klassenarbeit in Anspruch nehmenden Behandlung. 4. Müßte ungebührlich die Hausarbeit auch für dieses Fach in Anspruch genommen werden, was doch unbedingt zu meiden ist. 5. Kann eine solche vorzeitige Uebernahme wissenschaftlicher Methoden durch die Schule leicht zu oberflächlicher Eitelkeit und Geringschätzung ernster Forscherarbeit verleiten. Es kann nur darauf ankommen, mit Hilfe zeitgenössischer Berichte und Memoiren, mit Unterstützung prägnanter Stetten aus den Gedichten und Werken der Geisteshelden, zu veranschaulichen, zu vertiefen. Wir lassen die Quellen reden, um lebendiger zu illustrieren. Auch das ist Arbeitsschule, wenn wir dann die Klasse in Bewegung setzen, uns zu sagen, inwiefern uns das Mitgetcilte über das Thema bereichert. Im Grunde ist jedes geistige Verbinden und Trennen, jede Gelegenheit zum Urteilschließen und Werten, zur Herausfindung von Ursachen, zur Auszeigung der Folgen, zur Bildung von Reichen, zur Entdeckung von Aehnlich leiten und Unterschieden eine Anregung zur Gemeinschaftsarbeit und in diesem Geiste ist das Lehrgespräch zu leiten und anzulegen. (Schluß folgt.)