Jüdische Schulzeitung · 1926-04-15 · 4 (15.4.1926) · page 3

Nummer 4 Jüdische Schulzeituug. s-eite!$ CiiiDoitlirbfeit des Ueberblicks fcmu unmöglich mehr bc* stehen. Dazu kommt die Unsicherheit, die durch den modernen Religionsunterricht hervorgerufen wird, der an der einen Geschichte Kritik übt, die andere als Sage bezeichuet, in der dritten die Absolutheit ihrer Helden bezweifelt. So entsteht ganz von selbst das Verlangen mul) einer Vereinheitlichurig des^ Mannigfaltigen, rrach einer Klärnug des -Verworrenennach einer Versöhnung alles Widersprechenden. Dieses kann aber nicht wieder durch geschichtliche Betrachtung befriedigt werden. Die letzte Frage der Jugend wird immer sein: Das also glaubten jerre, was nun glaube ich? Aber auch aus dem anderen Grunde kann der bloß geschichtliche Unterricht eine persönlich wirksame Religion für das Leben nicht mitgeben, weil Religion nicht nur Sache des Gefühls, sondern auch eine Angelegenheit des Verstandes ist. Mindestens darf der Verstand der religiösen Anschauung nicht widersprechen. Wo Verstand und Gefühl einander widerstreben, wird der Verstand gewöhnlich der Sieger sein, das Gefühl so schwankend werden, daß die Sicherheit der religiösen Persönlichkeit darunter leidet. Ich habe dem, was Richert und Kabisch sagen, nur wenig hinzuznsügen. Ich halte beit systematischen Religionsunterricht in der höheren Schule für eine unbedingte Notwendigkeit, in der Volks- und Religionsschule, soweit ihm nicht durch Wichtigeres die Zeit genommen wird, für durchaus wünschenswert. Rur wenn durch ihn ein ausgiebiger Unterricht im Bibellefen und in der jüdischen Geschichte unmöglich gemacht würde, soll er zu Gunsten des geschichtlichen Religionsunterrichts fortsallen. Wo das aber nicht der Fall ist, und wo überdies Schüler vorhanden sind, die für eine zusammenhängende Besprechung religiöser Ideen die nötige Reife besitzen, was für die Oberstufe einer Religionsschule wohl immer zntrefsen wird, da kann er großen Segen stiften. Und es spreche)) für seine Einsührnng außer den von Richert und Kabisch angeführten noch andere wichtige Gründe. Es lassen sich gar nicht alle religiösen Fragen, die nach einer Besprechung vor Schülern verlangen, an Geschichtliches anknüpfen. Religio)) ist Gewordenes nnd immer noch Werdendes. Das religiöse Bewußtsein nnd das religiöse Leben der Gegenwart ist ein anderes als das einer um Jahrtausende zurückliegenden Vergangenheit, und selbst die Ideen, die in ihrem eigentlichen Inhalt dieselben geblieben sind, verlangen bezüglich ihrer Anwendn))g auf die so gänzlich anders gearteten Verhältnisse der Gegenwart, der Mög 'licbkeit ihrer Verwirklichung im Berns, im Recht, im Staat eine eingehende Erörterung. In meiner Besprechung des Gottschalkschen Bnches, das eine Anknüpfung der Gegenwartsfragen an das Bibellesen fordert, habe ich zu zeigen versucht, wie dabei weder das 'Bibellesen noch die Glaubens nnd Sittenlehre zu ihrem Recht kommt. Aber auch davon abgesehen, ist die durchgehende Anknüpfung der Besprechung religiöser Fragen an Geschichtliches nicht ohne Bedenken. Nach einem bekannten Worte soll der Zögling durch den Geschichtsunterricht in einen idealen Umgang mit großen religiösen Persönlichkeiten gebracht werden, damit in ihm ein Bewußtsein ihrer Größe, eine Wertschätzung der Ideen, die sie vertreten haben, ein Streben, ihnen nachzueisern, geweckt werde. Muß aber nicht die Wirkung auf das Gemüt abgeschwächt werden durch die Besprechung, die notwendigerweise in das vom Verstand beherrschte Gebiet der Abstraktion führen muß? Wo soll die Apologetik ihre Stelle finden, auf die mit Recht ein immer größeres Gewicht gelegt wird? Und wo sollen die Schüler erfahren, daß unsere Religion nicht ein mosaikartiges Nebeneinander. einzelner Gedanken ist, sondern ein einheitliches, aus einer Wurzel hervorgehendes wuchtiges Gedankengebilde, das geeignet ist, unserem ganzen Leben Einheitlichkeit zu geben? Es )vill .mit aber scheinen, als ob mehr noch als die von den Geg- - iient des systematischen Religionsunterrichts angeführten Gründe und als die bis zu einem gewissen Grade berechtigte Abwendung vom Intellektualismus, die üble Be- Handlung, die der systematische Religionsunterricht in den meisten Lehrbüchern erfahren, dazu beigetragen hat, ihn so zu diskreditieren, daß sich unter den Methodikern und . Praktikern der Volksschule nur wenige für ihn ausgesprochen haben. Die Mängel des lutherischen Katechismus sind ja bekannt genug, deren größter darin besteht, daß man ein Lehrbuch, das dem religiösen Bewußtsein und dem pädagogischen Standpunkt des 16.. Jahrhunderts entsprach, noch heute dem systematischen Religionsunterricht der evangelischen Volksschule zu Grunde legen will. Aber auch die im 18. Jahrhundert entstandenen Lehrbücher der jüdischen Religion haben sich von' schweren pädagogischen . Mängeln nicht ferngehalten. Fast in allen finden wir die gleichen abstrakten Definitionen, die gleichen sorgfältig paragraphierten Anweisungen für selbstverständliche Tinge, ,\ als ob religiös und sittlich nur der handle, der sich die Anweisungen der Verfasser dieser Katechismen genau ein» geprägt hat )lnd imstande ist, sie sich immer wieder zu vergegenwärtigen. Welche Verkennung der kindlichen Seele . : und der Aufgabe des Religionsunterrichtes bedeutet es z. B., wenn in einem der besten Leitfäden dieser Art, ' in dem von Herz-Heimer, sieben Bedingungen der Weisheit und ebeclsopiel Hilfsmittel zur Tugend aufgezählt werden. Coblenz bemerkt in seinein Büchlein: „Zur Einführung in beu jüdischen Religionsunterricht" dazu mit Recht: „Ich denke, der Hinweis auf diese Aufzählungen genügt, um das Verfehlte einer solchen Religionslehre darzutnn. Als ob ein Mensch, der nach Weisheit und Tilgend strebt, durch einen solchen gekünstelten Schematismus in seinem Streben gefördert werden könnte!" (S. 5,.-) Man kann mm das Verfehlte dieser Leitfäden zugeben, braucht aber darum nicht das Kind mit dem Bade a.nsznschütten lind den systematischen Religio))su))terricht vollständig zu verwerfen. Es ist sicherlich verkehrt, eine schematisierte Glaubens- und Pflichteulehre zu geben, als ob es der Kenntnis einer solchen bedürfte, um ein wahrhaft religiöser Mensch zu ' sein. Dem systematischen Religionslinterricht muß vielmehr die Aufgabe zngewiesen Werdern die im früheren Religionsunterricht oder im Anschluss,^die Geschichte entwickelten Gedanken zn''amlnenzusasse» .-I nach Möglichkeit znr Einheit zu bringen, sie zu ergänzen, ihre Bedeutung für das religiöse Leben der Gegenwart zu zeigen und dem Schüler immer und überall zum Bewußtsein zu bringen, daß die Religion im allgemeinen und das' Judentum im besonderen erst dem Leben einen erhabenen ' Inhalt, einen wahren Wert verleiht. (Schluß folgt.) Die Forderung des Kebräischen für die häusliche und öffentliche Andacht. Ein Konferenzvortrag, von Mar Lazarus, Lehrer, Lübbecke i. W. ' (Schluß.) * ' •./* Das Ueber setzen. Nachdem eigentliche Grammatik und grammatische Behandlung des Gebetswortes, in ihre Rechte getreten sind, geht mit ihnen Hand in Hand die Wortübersetzung (oder die Uebersctzung Wort um Wort), d. h. die mecha- \ nische Uebersctzung. Man übersetze Wort für Wort oder