Jüdische Schulzeitung · 1926-04-15 · 4 (15.4.1926) · page 2

Seite 2 wir eine Forderung an das Kind heran, die ans keinen genugsam vorbereiteten Boden fällt, einem geistigen Bedürfnis nicht entspricht." (S. 123.) (3. fordert bavum, daß, wie auf der Unter- und Mittelstufe die religiösen Wahrheiten an die biblischen Erzählungen angeknüpft werden, so auch auf der Oberstufe wieder Persönlichkeiten und Erzählungen in der bestimmten „Absicht geboten werden, die Kinder daran durch die wichtigsten religiösen Begriffe hindnrchzuführen", (S. 124) und empfiehlt dann den Anschluß der Glaubens- und Sittenlehre an das Bibellesen. Den entgegengesetzten Standpunkt nimmt Maybaum ein.' Nachdem er S. 40 seiner „Methodik des jüdischen Religionsunterrichts" dey Gedanken ausgesprochen hat, daß alle religiöse Uebung erst dadurch, ihren Wert erhält, daß die ihr zu Grunde liegenden Gedanken und Vorstellungen in der Seele des Bekenners leben, fährt er fort: „Daß diese Gedanken und Vorstellungen znm Teil schon beim Unterricht in der biblischen und jüdischen Geschichte und auch beim Uebersetzen der Gebete und des biblischen Urtextes an passender Stelle dargelegt wurden, überhebt den Lehrer ebenso wenig der Verpflichtung, dieselben in ihrem Zusammenhänge und ihrer shstematischen Gliederung dem Schüler vorzusührcn, wie er andererseits im Hinblick auf diese abschließenden Ausführungen sich verleiten lassen darf, den Unterricht in der biblischen und jüdischen Geschichte durch Vernachlässigung dieser Gedanken und Vorstellungen seines religiösen Charakters zu entkleiden." Der Unterricht in der biblischen uiib jüdischen Geschichte ist ihm nur die rechte Vorbereitung für die systematische Zusammenfassung der jüdischen Religionsideen, „durch deren Aneignung der Schüler erst in den geistigen Besitz seiner Religion gelangt und den Lehrinhalt derselben nicht bloß an sich, sondern auch in seiner Unterscheidung von dem anderer Bekenntnisse erfaßt und begreift". (S. 41). Faßt man das, was Maybanm hier und was er auf S. 59 über den Zweck des systematischem Religionsunterrichts sagt, zusammen, so scheint seine Meinung zu sein, daß nur dieser geeignet sei, dem Schüler den Lehrgehalt des Judentums in seiner Geltung für die Gegenwart und in seinem Unterschiede von dem anderer Bekenntnisse zum Bewußtsein zu bringen. Mit sehr beachtlichen Gründen tritt Richert in seinem Handbuch für den evangelischen Religionsunterricht erwachsener Schüler für den systematischen Religionsunterricht ein. Unter Berufung auf'Nietzsche, den Marburger Theologen Herrmann und den Philosophen Eucken führt er zunächst aus, wie. der bloß geschichtliche Religionsunterricht nicht ausreiche, persönliches religiöses Leben zu wecken. „Die Religion versteht 'die Wahrheit als. wandellos und ewig. Die geschichtliche Entwicklung , mit ihrer unablässigen Verschiebung der Lage und ihrem rastlosen Fortschritt macht die Wahrheit zum Kinde der Zeit. . . Die moderne Denkweise kann überhaupt nicht prinzipielle Ueberzcugungen auf geschichtliche Tatsachen gründen. Denn was dem Menschen zu seiner Selbsterhaltung not tut, das muß sich unmittelbar erleben lassen, das läßt sich nicht von draußen znführen." (S. l30f.). Bedenklich sei es auch, daß „die Ideale dem Jüngling als Ideale einer vergangenen Zeit entgegentreten. Bleiben diese Ideale nur jener vergangenen Welt angehörig, so entfremden sie ihn der wirklichen Welt, werden zu Traumidealen eines Träumers und zergehen angesichts der ganz anders gearteten Wirklichkeit. Darum müssen sich die Ideale in dem Zusammenhang der gegenwärtigen Welt und der Ausgaben, die er zu erfüllen hat, wirksam er< weisen." (S/ 131). Gegen Meltzer, nach dessen schon erwähnter Ansicht der geschichtliche Unterricht die wichtigsten Nummer 4 k religiösen und ethischen Ideen in ihrer allmählichen Ver J wirtlichung und weiteren Ausgestaltung aufweisen solle. 1. wird eingewandt, daß die Geschichte doch auch zeige, „daß diese wertvollen Ideen nach einem Siegeslauf ihre Kraft H verlieren, sinken, sich ins Allzumenschliche verstricken. Das Eingehen der Ideale und Normen in die Geschichte ent kleidet sie im weiteren Verlauf der Entwicklung recht oft r ihres sieghaften Charakters, und die Geschichte kann so - | den frohen Glauben an die Worte und Ideale dämvscn und r in Zweifel wandeln." (132.) Stellt man also den Glauben i wesentlich auf die Geschichte, so ist dieses Fundament dann unsicher, wenn Zeiten solchen Niederganges der Ideen,. J Zeitalter ihrer Auflösung und Umwertung mit der ganzen Wucht der Wirklichkeit ins Bewußtsein des Schülers treten. Wenn dann die Ideen keine andere Stütze haben als eben - diese Geschichte, die übrigens doch sehr leicht als Ber> j wirklicherin entgegengesetzter Ideen sich darstellen läßt, i dann zeigt sich, daß diese Stützen wanken". (133.) Richert verkennt die Bedeutung großer Persönlichkeiten für den . Religionsunterricht durchaus nicht. Aber er fragt, ob der Unterricht sich mit der Darstellung des Verhältnisses der gro , ßen Erzieher zur Religion begnügen dürfe, ob nicht doch Ergänzungen und Gegengewichte nötig seien. Daß die Jugend nur Persönlichkeiten, nicht aber abstrakten Fragen Interesse und Verständnis entgegenbringe, diese Ansicht läßt Richert nicht gelten. „Die Zweifel, die unsere reifen Schüler i beschäftigen, die Probleme,, die sie interessieren, die Bücher, die sie verschlingen, drehen sich wesentlich um abstrakte Fragen. Dieses theoretische Interesse ist geradezu typisch." (133). Aus allen diesen Gründen kommt R. zu dem Schlüsse, daß der geschichtliche Religionsunterricht, nicht genüge, sondern systematischer Ergänzungen bedürfe. Er bedürfe einer Zusammenfassung, einer Zusammenarbeitung in eine Lehre, einmal um des Zöglings willen, der wissen muß, was das Spezifische der Religion ausmacht, zu der er sich bekennt, dann aber auch um der religiösen ] Gemeinschaft willen, der er angehört. Allem geschuht- 1 lichen Religionsunterricht haftet die Gefahr des Relativis Mus an; bavunt müsse zum Schlüsse das „objektiv in der . . . Gemeinschaft sich darstellende Glaubensleben in seiner Eigenart dem Schüler noch einmal vorgeführt werden, nachdem er viele Jahre in idealem Umgang mit den - großen Erziehern zur Religion die in ihm liegenden Anlagen zur Religion hat entwickeln können". (135.) Auch Kabisch antwortet auf die (S. 144 seiner Metho- . dik des evangelischen ßteligionsunterrichts) aufgeworfene Frage: „Soll die Gesamtheit all der Wahrheiten und Gedanken, die aus solche Weise an die Oberfläche des religiösen Lebens gebracht sins^M einem Ganzen, einem System, einer Glaubenslehre ö ■ '^meugcftetCt werden?" Ich meine ja . ... Es scheint mir wirklichem Wert, daß einmal am Ende des Religionsunterrichts in jeder Schulgattung (von Berf. gesperrt gedruckt) eine Besinnung erfolgt, ein Rückblick auf das, was im Lause dieser Jahre an gemünztem Gut erwachsen". Ausführlich begründet Kabisch diese Ansicht in seinem Aufsatz: „Syste> matischer Religionsunterricht" (Monatsblätter für den evangelischen Religionsunterricht 1903 S. 203 ff.). Selbstverständlich steht auch er auf dem Standvunkt, daß der Religionsunterricht wesentlich geschichtlich sein müsse, aber er ist wie Richert der Ansicht, daß das Bedürfnis des Empfangenden nicht nur auf Geschichte gehe. Tausend Vorstellungen, das Leben und die Welt betreffend, die der Vergangenheit und der Ferne entnommen sind, und in die tausend religiöse Vorstellungen, Geschichten, Persönlichkeiten und Ereignisse eingetreten sind, hat der Geist -j des Kindes im Lause der Jahre ausgenommen, und eine | Jüdische Schulzeitung. WMWWWWWMW«NM.WWWWWWWWMUWWDNWWWWWWWWWWWWMMWWWWWMWM'MWMM