Jüdische Schulzeitung · 1926-01-15 · 1 (15.1.1926) · page 2

Seite 2 ■ Jüdische Schulzeitung. .._... _ Nummer l Da gehen wir znm Attfattg einmal hinaus an einem schönen Frühlingsntorgen, in den Schulhof, in die nahen Anlagen, .oder/ wenn keins von beiden möglich ist, so hat man doch noch das Klassenfenster mit der blühenden Pflanze. Gestern war die Knospe noch zu — und umt auf einmal! — Ja, kvmmt's da nicht fast schon von selber wie ein. Erkennen über sied Wie schnell ist da der Schritt getan, wie schnell ist cs gesagt, daß einmal gar nichts da war. Und nun nicht nur die nackte Schöpfungsgeschichte!! Was sagt cs wohl dem Kinde, wenn man erzählt: „Und Gott sprach: Es werde Licht! Und es ward Licht!" Oder: „Und Gott machte das große Licht das kleine Licht." Nein, es muß von der Sonne hören und erzählen, von all ihrer Kraft lind ihren Wirkungen. Wieviel Schönes, Ergänzendes, Kindertümliches findet sich da, das den Eindruck verstärkt. Ich denke an Geschichten wie: „Die Sonnenstrahlen" von Reinheimer, „Wie das Vergißmeinnicht seinen Namen erhielt", „Vom Distelfink", „Die Regentropfen". Gottes Güte uub ausgleichende Gerechtigkeit wird beu Schülern ohne besondere moralische Ausbeutung klar an ihnen. Und wo ließe sich die überall waltende Zweckmäßigkeit und Nichtigkeit in der Natur besser zeigen als iu der sinnreichen Fabel: „Zeus und daö Pferd" (der Staate tut ja nichts zur Sache)? Gibt es eine schönere und kindertümlichere Schöpfungsgeschichte als das Liedchen: „Weißt du wieviel Sternleit? stehen .... wenn es nachher weiter heißt: „Weißt du wieviel Mücklein spielen? Wieviel Fischlein, wieviel Kindlein?" Oder das Lied: „Vöglein, Blnmlein, Wässerlein", wemr es znm Schluß lautet: „Habt Ihr es auch bedacht, wer sie so schön gemacht alle die bra?" Oder: „Wer hat die Blumen nur erdacht?" Es ist manchmal ge-" sagt worden: Die weltlichen Stoffe gehören nicht in den eigentlichen Neligionsunterricht. Ans der Unterstufe sage ich: Doch! Vielleicht wird man mm fragen: Wo bleibt die Eigentätigkeit des Kindes? Ist es reicht tätig, weint es mit- oder nacherlebt? Wer herrte noch auf dem Standpunkt steht, m a n u e l l e Betätigung sei der Hanptfinn der Arbeitsschule, gehört schorr wieder zu den Veralteten. Manuelle Betätigrurg t|i gewiß eingeschwssen im Begriff Arbeitsschule, doch kann nicht oft genug betont werden, daß sie nur Mittel znm Zweck, nie Selbstzrveck sein darf. Es gibt gewiß Schulen, die täglich formen, malen, basteln, ansschneiden, und-die sich dennoch keineswegs mit dem guten Namen Arbeitsschule bezeichnen dürfen. Bei ihnen liegt die Hattdbetätigttng aittzerhalb des eigentlichen Unterrichtes, verstärkt wohl die Arbeit der Sinne, aber dient nicht zur Veranschaulichung der geistigen Stoffe, hilft nicht znm erhöhten Erlebnis, zur Befestigung des Eindrucks. Ich bin die Letzte, die die manuelle Betätigttug ans irgendeitiem Fach ganz verkannt, doch gibt es geistige Erlebnisse, Erzählungeu mit einem Eindruck, der nicht zersplittert werden darf. Vor allem darf die Handbetcttignng nicht den Werdegang einer Erzählung unterbrechen, wie das in den Planderstunden des Deutschunterrichtes vorteilhaft angewattdt werden kann, wie es im Heintat- und naturkundlichen Uttterricht selbstverstättdlich ist. Int Neligions-Uitterricht soll nach meitter Attsicht das Manuelle (vom Schüler ausgeübt!) seltener erlmiternd — von einzelnett Fällen abgesehen — als vielmehr illustrierend wirken. Im allgemeine.it bin -ich der Ansicht, daß bei der eigentliclM Darbietung der biblischen Stoffe das Jllustriereit bei den Kleinsten tticht eilten allzu breiten Raum entnehmen soll; die manuelle Tätigkeit diene vielmehr bei den allgemeinen religiösen Belehrungen über Sitten und Gebräuche. Da ist sie allgebracht uub wird mit großem Eifer von den Kiltdern in Altgriff genommen. Doch komme ich hierattf noch später zurück. Selbstverständlich ist das Jllltstrierelt lticht ganz abzttweisen. Das vor den Angelt der Schüler entstehende Bild an der großen Tafel ist nicht Unterbrechung im ebeit erwähnten Sinne, sondern Unterstützung, den Kindern mnemotechnische Hilfe bei der Wiedergabe; ich beute znm Beispiel an 6, 4 kleine Wandtafelbilder, die die einzelnst Phasen einer Geschichte beleuchten. Für die Auwelldutig yes fertigen Bildes als Vorbereitluig — wie das hällfig geschieht — bin ich bei den zwei Unterklassen uul* tu ganz wenigen ' Fallen. Sie find so selten kindertümlich, lind die morgen- ' ländischen Verhältnisse, Bauten, Trachten liegelt unseretl .. Nenlingeit noch so fern! Man lasse doch ihrer Phantasie N Nauru! Was schadet es denn, wenn das Sliub sich das Paradies wie einen herrlicherl Garten in feiner .Heimat vorsteljt? Zeltwvhnungeu, die auf dem Papier dargestellt sind, kann f.ch . das 6jährige noch lticht nmsetzen. Da müßte schort der Ton heralt oder die Zeltbahn des Bruders Martdervogel. Es ist - aber doch gar nicht voll Bedeutung, tueuu die Kleinen -ich - diese. Wohitungelt wie die Bauernhänsec iu ihrer näheren , oder weiteren Uiitgebttng vorstellett. Ende des 2., Anfang des 6. Schuljahres sind sie so weit, welligstens die nteisü-n, daß man zu genauer Ausmalung, zur wahrheitsgetreuen Darstellltlig aitch -der Ncbennmstände übergehen kann. Iltl Anfang liegt die Betonung auf den Persönlichkeiten, der Handlung, der W e r t u ti g beider dltrch die Schüler. Die Vertiefllng und Arnvendtltlg — ich nenne es so, trotzdent man ja gewissermaßen mit beit Formalstnsen gebrochen hat, — bestehen heute wohl nicht mehr unbedingt bartu, daß der Lehrer die Pointe der lebendigen Darstellung dltrch die Anhängung eines moralischen Schwänzchens totfchlägt mit dem ' dahiuterstehenden: Meine Meiuuirg mußt ihr jetzt anuehmen. Neill, alles muß ans den Kindern herauskomnieu, der Lehrer hat da nur leitend, nur zufammenfaffend zu wirken, Vergleiche allznregeii. Ich beginne gewöhnlich: „Wie gefällt Euch das? Was oder wer gefällt Euch besonders an der Geschichte? Und warum? Und danlt regrtet es — auch schon in den allerersten Stltnden — Werturteile, uichr alle richtig, aber in den meisten Fällen beit Kern treffend. Vielleicht wird es verständlicher au Haltd eines Stoffes. Da ist z. B. die Geschichte von Kain unD Abel. l'-K'wiß, der Stoff ist ungeheuerlich: Brudermord alt 6jährige heranznbringen. Der Lehrer imtf; alle Geschicklichkeit, alle Beredsamkeit, nur* bieten, das Allzuabstoßende zit mildern, ohne das Tatsächliche zu schädigen. In den lätholifchen und evangelischen Schecken geht man unten nicht mehr an diesen Stoff heran, aber sie haben artch Ueberflttß im Neueit Testament. Wir pubcn in der Hauptqnette unserer religiösen Belehrung keine in' Sprache uub Hattdlttng so einfach aufgebanten Stoffe — der weltlich-religiös getonte Stoff sott nicht allein genommen tverden — und sichtete man atlzrt sehr, so würde die Lückettlostgkeit des Attfbans leiden. Es kontmt noch dazu, daß oft ältere Geschwister vorerzählen, daß Mord den Großftadtkittdern wenigstens leider ein geläufiger Begriff ist. Man wage nur. Nun aber zur Ausbeutung dieses Stoffes. Ztterst 'Die Lehrerfrage nach der Kritik. Die Schüler finden ohne besondere Anleitrutg die verschiedenen Charakteran lagen der Brüder. Das MitspreclM des Gefühls und Willens in der Arb wie Abel opfert, den Zwang, das Unfreiwillige in Kains Handeln. Sie vermuten auch, warttnt Kains Övfer nicht angenommen wird. Sie bringen selbständige Worte wie: Geiz, Neid, Nichtgönnen. Es kommett Bekenntnisse: Mein Schwesterchen hat 'mal mehr Bonbons bekommen als: ich, da habe ich mich geärgert. Hier aber ja kein moralisches Eingreifen! Daß dem Kinde sein Neid heute häßlich vorkommt, liegt ja in der Gedallkeuverbiudung. Die Geschichtehat -ebeit schon ihre Wirkung ausgeübt. Dattlt weiter Geschwisterliebe, vont freiwilligen Gebett, Sparett eines Leckerbissens für das jüngere Brüdercheit usw. Da haben wir die drei Skttfen des Erkennens, Fühlen» und Wollens; der Gedanke an religiöse Tat^wird wach. Der Kernpunkt der Ge-