Mitteilungen des Jüdischen Lehrervereins für Bayern · 1932-12-15 · 11 (15.12.1932) · p. Seite 29

30 Mitteilungen des Jüdischen Lehrervereins für Bayern Nr. 11 Sobald der Unterschied zwischen Haupt-, Zeit- und Eigenschaftswörtern im Deutschunterricht durchgenommen und von den Kindern einigermaßen erkannt ist, müssen die wichtigsten Wörter, die im Sprechunterricht schon so oft vorkamen, und auch neuhinzukommende gesichtet, geordnet und aufgeschrieben -werden. Mit sich mehrender Schreibgeläufigkeit wird dies nicht viel Zeit in Anspruch nehmen. Es wäre zu erwägen, diese Vokabelreihen, um die Zeit für das Schreiben zu sparen, im Anhang des zu schaffenden Lesebuches beidrucken zu lassen. An£ewendet werden nun diese Vokabelreihen in kleineren Sprachstücken aus dem Sachunterricht, der biblischen Geschichte, dem heimatlichen Religionsunterricht, und wo immer sich eine Konzentration mit dem übrigen Unterrichte erreichen läßt. Die inhaltliche Verknüpfung ist stets anzustreben. Nehmen wir in den ersten Wochen des neuen Jahres vom Garten durch, so erfolgt die Einübung der Vokabeln auf der Tafel pn. Ebenso werden die Tafeln yinn, rv."l=N Dis, .ir.sra in lebendiger Anschauung gewonnen. Bei der Unterscheidung von Haupt-, Zeit- und Eigenschaftswörtern stellt man die wichtigsten Zeit- und Eigenschaftswörter zusammen. Dazu benützen wir verschiedene Farben der Tafeln. So wird mit den Kindern zusammen ein Vokabelheft hergestellt, das im Klassenunterricht durch Vorbuchstabieren eingetragen wird und eine gute Vorbereitung bedeutet für das spätere Lesen unpunktierter Texte. Die Kinder werden nun aufgefordert, von den Dingen auf den Tafeln zu erzählen. Das bedarf in erster Zeit immer der Anleitung, damit sie kleine Sätzchen bilden und es ist eine Freude zu sehen, wie erst die besseren, dann die schwächeren, sich darin versuchen. Wenn nun solche Stoffgebiete durchgenommen'sind, möchte man auch gleich zur Einübung eine Geschichte bereit haben. Wie schön wäre es, wenn man auch sagen könnte: Lesebuch herauf! Hört eine Geschichte, wie ein Kletterbüblein seine Künste ausprobieren wollte und es ihm teuer zu stehen kam. — Oder — wie ein Bub in einem Garten Kirschen oder andere Früchte gestohlen hat und dann infolge seiner vollgefüllten Taschen nicht mehr durch den Zaun zurück konnte und dadurch erwischt wurde. Oder Geschichten wie: Haschuol wehoanowim. Hadewaurim wehajono. Oder: Beosif. Hadajoso hamesuko. Baschuk. Horuach wehakaufes. Hasaufer. Houmon. Hoeisch. Hakelef hatauw. Hachamaur. Hoachbor. Hatanur hachauleh. Oder aus dem Stoff des Sachunterrichtes: im Hause, im Garten, auf der Straße, Spiele usw. Am Wasser, unser Brot, die Uhr, unsere Feiertage, Handwerker und dergleichen. Geschichten im engsten Anschluß an den Sachunterricht, kleine Rätsel, Reime, Versehen, Freudeerweckendes aus allen und allerlei Gebieten zur Auswahl, wie würde dies die Lesefreudigkeit und das hebräische Sprachgefühl heben. Diese Stoffe, welche ich da erwähnt habe, sind nun allerdings vor zwei Jahren den im Deutschlesebuch vorhandenen nachgebildet worden. Aber man kann solche auch in irgend anderer Weise zusammenstellen und zur Auswahl in genügender Zahl schaffen. Wie dann solche Lesestückchen auch in sprachlicher Beziehung ausgewertet werden können, ist Sache des Lehrers. Es wäre eine dankbare Aufgabe aller Kollegen, nach eigenen Gedanken solche methodisch und sprachlich einwandfreie Lesestückchen auszuarbeiten und mit vereinten Kräften ein solches Lesebuch herauszubringen. Das Sprachliche, und das Lesen auch schwieriger Texte, wie Gebettexte, müssen jetzt in der folgenden Zeit berücksichtigt werden. Wir in München benützen z. B. das Tischgebet nach der Pause zum Einüben des Gebetstextes und erreichen auf diese Weise bald Geläufigkeit im Lesen, auch unverstandener Texte. Es müssen Übungen einsetzen zum Buchstabieren, zur Benennung der Vokale, Leseregeln des Schewa, Dagesch, der Silbentrennung, aber alles selbstverständlich ohne jegliche Systematik. Aus einfachen Tabellen ersehen die Kinder die Mehrzahlbildung, lernen sie die Abänderung des Eigenschaftswortes und später des Zeitwortes. So wird auf diese Weise der Grund zur Anschauung gelegt, daß aus einem Worte durch Anhänge- oder Vorstellsilben eine Menge anderer Worte vom gleichen Stammwort zu bilden möglich sind. Ist es erreicht, daß das Kind diese Zusammensetzung gut kann, so ist der zweite Weg der umgekehrte, aus solchen Zusammensetzungen den Stamm herausfinden zu lassen. Es ist bekannt, daß auf der Fähigkeit der Analyse des Stammwortes der gesamte Cbumesch- und Tefiillounterricht des dritten und vierten Schuljahres beruht. Schließlich muß das Kind noch angehalten werden, aus dem Zusammenhang auch ihm fremde Wörter zu erschließen. Das wird ja auch durch das Lesebuch grundgelegt. Ich habe vorhin darauf hingewiesen, daß die enge Verknüpfung mit dem anderen Unterrichte immer angestrebt werden muß, z. B. bei Wiederholung des Buchstabenmaterials, auch die hebräischen Buchstaben, — beim Zehneraufbau inj Rechnen, auch der Zahlenwert der Buchstaben und die Zahlen bis 100 — oder, was wir oder die Dinge tun, Zeitwörter in der Gegenwart — Fürwörter, auch da die Behandlung der Fürwörter (siehe Fürworttafel) — Eigenschaftswörter, Einzahl, Mehrzahl, männlich, weiblich — Zeitenveränderung: was wir getan haben usw. Zusammenfassend kann als Ziel der beiden ersten Schuljahre genannt werden: Schaffung der für die erfolgreiche Inangriffnahme des gefächerten hebräischen Unterrichtes, nämlich Chumesch, Tefillo und Grammatik notwendigen geistigen Dispositionen. Im dritten Schuljahr tritt also auf: Chumesch. Tefillo und Grammatik. Nun ergibt sich die Frage: Was bringen die Kinder mit, wenn sie an Chumesch und Tefillo herangeführt werden? 1. Lesen. 2. Einen Vokabelschatz mit den häufigst vorkommenden Haupt-, Zeit- und Eigenschaftswörtern und den Partikeln „es“, „el“ und „al“. 3. Die Fähigkeit der Wortanalyse. 4. Die Bildung eines hebräischen Sprachzentrums. 5. Die inhaltliche Vorbereitung des Pentateuch-Textes durch die biblische Geschichte und des Gebetbuchtextes durch den Sachunterricht. 6. Die Fähigkeit der Kinder, Wortassoziationen zwischen deutschen und hebräischen Wörtern zu schaffen, und 7. die Fähigkeit der schriftlichen Darstellung. Welche neuen Schwierigkeiten treten dem Kinde nun entgegen: 1. Lesen mit Betonungszeichen. 2. Lesen, vielleicht anderer, als bisher gewohnter Druckschrift. 3. Vers- und Satzeinteilung. 4. Satzanalyse. 5. Neu auftretende Sprachformen. — das Zeitwort in neuen Formen. 6. Die Fähigkeit zur Erschließung neuauftretender Wörter aus dem Zusammenhang.. Ich habe in meinen bisherigen Ausführungen nachgewiesen, wie im ersten und zweiten Schuljahr der Einbau in den Gesamtunterricht zu vollziehen ist. Mit dem dritten Schuljahr, oder mit dem vierten — je nachdem der neuaufzustellende Lehrplan die Fächerung im hebräischen Unterricht auftreten läßt — entwickelt sich aus dem organischen Einbau in den Gesamtunterricht unter berechtigter Berücksichtigung auf die methodische Eigengesetzlichkeit des hebräischen Lehrstoffes die Forderung nach straffer Konzentration mit dem übrigen Unterrichte. Ich glaube über die rein methodische und didaktische Angelegenheit mit Rücksicht auf den Rahmen des Referates keine besonderen Ausführungen machen zu müssen. Schließlich noch in Kürze die Behandlung der Lesebuchfrage. Das erste Lesebuch, das die Kinder in die Hand bekommen, soll ein wirkliches Lesebuch sein, d. h. ein Buch, welches folgende Forderungen an die Kinder stellt: 1. Verständnisvolles Lesen der Grundwerte (einfache leichte kleine Wörter und Wortformen). 2. Lesen einfacher Satzbildungen. 3. Sinnerfassung.kindertümlicher Erzählungen mit Stoffen aus der biblischen Geschichte und dem Sachunterrichte, sowie dem heimatkundlichen Religionsunterricht. Schluß folgt.