Mitteilungen des Jüdischen Lehrervereins für Bayern · 1932-05-15 · 5 (15.5.1932) · p. Seite 11

Nr. 6 Mitteilungen des Jüdischen Lehrervereins für Bayern 11 wie nach dem heutigen hebräischen Sprachunterricht im Sinne des Arbeitsprinzips der Anfangsunterricht durchgeführt werden soll. Weg mit den alten Fibeln mit ihrem sinnlosen Inhalt! Immer müssen die Kinder wissen, daß hinter den schwarzen Zeichen auch ein Sinn vcrborgen liegt. „Lesen heißt Schätze heben", sagt Goethe. Dieser Satz gilt auch schon für den ABC-Schützcn, es darf auch anfangs kein Wort gelesen werden, dessen Sinn dem Kinde nicht ganz klar ist. Das ist aber nur dann möglich, wenn das Kind, bevor cs mit dem Lesen beginnt, einen gewissen hebräischen Wortschatz sich angeeignct hat. Im Gesamtunterricht werden durch Sprechübungen nach der direkten Methode eine Reihe hebräischer Worte geläufig gemacht. Natürlich dürfen die Worte nicht zusammenhanglos auftretcn, sondernd nach Stoffgebieten geordnet, je nach den örtlichen und schulischen Verhältnissen ausgewählt werden, etwa nach den Sachgebieten, wie sic die Rosenfelder-Fibel enthält. Der hebräische Sprechunterricht, entnommen aus dem Gesamtunterricht, füllte bei mir gut das erste Schuljahrdrittel aus. Cs ist vielleicht einer der schlimmsten Fehler, der heute noch begangen wird, daß schon in den ersten Wochen mit dem Lesen in einer Fibel begonnen wird, oftmals in Rüsicht auf die Schülereltcrn, die Fortschritte bei ihren Kindern sehen möchten. Laßt euch dadurch nicht verführen, das anscheinend Versäumte wird sehr schnell aufgeholt, schon deshalb, weil die Kinder inzwischen auch in der deutschen Fibel fortgeschritten sind. Als Grundlage für nreinen hebräischen Sprach- und auch Leseunterricht benützte ich die Fibel von Rosenfclder, die ähnlich wie die Brückl-Fibel vom Wortganzen ausgeht, also analytisch verfährt. Den Kindern sind aus dein vorangegangenen Sprechunterricht allein in der Fibel verkommenden Worte bekannt. Icdcs neu auftrctcnde Wort wird gleich ganz geschrieben und zwar in der aus ganz einfachen Elementen zusammengesetzten Quadratschrift. In jedcin neuen Wort tritt nur ein neuer Buchstabe auf, der dann in anderen Worten an verschiedenen Stellen noch öfters verkommt. Viele Kinder werden bestimmt ganz selbsttätig in kurzer Zeit das hebräische Lesen erlernen. Jedes neu auftretende Wort wird, solange das Schreiben noch nicht genügend geübt ist, am Setzkasten gelegt. Daß alle anderen Hilfsmittel, die im allgemeinen modernen Fibcluntcrricht Verwendung finden, auch alle so weit wie nötig und möglich beirn hebräischen Lesenlcrnen sinngemäß angewandt werden, ist klar. Wenn cs uns erst ministeriell gestattet ist, die Brückl-Fibel einzuführen, dann wird das hebräische Lesenlcrnen noch bedeutend erleichtert werden. Vergleiche ich meine Erfolge, die ich in meinem ersten Jahrgang erzielte, mit dem, was nach der früheren Methode erreicht wurden, so kann ich feststellen, daß ich das übliche Ziel des ersten Jahrgangs — geläufiges hebräisches Lesen — mindestens so gut wie nach der alten Methode erreichte, aber mit dem großen Unterschied, daß der Weg, den ich bcschritt, der Eigenart der kindlichen Entwicklung entsprach, daß der Weg für das Kind viel leichter war und deshalb das Lesenlcrnen ihm nicht zur Qual und zuin Abscheu wurde, vielmehr eine Beschäftigung darstcllte, die mit Lust und Liebe betrieben wurde, und daß nicht zuletzt das Kind auf dem Weg zuin Ziel eine Reihe wertvoller Kenntnisse spielend leicht sich aneignete, Kenntnisse, die zum Weiterbau notwendig sind. In der zweiten Gruppe wurde, nachdem ungefähr der Inhalt des ersten Teils der Rosenfelder-Fibel durchgearbeitet war, im zweiten Teil seines Lehrbuches fortgefahrcn. Cr bildete den Mittelpunkt des hebräischen Sprachunterrichts. Neben den Teilen, die den Unterricht uninittclbar vorberciten, wurden auch hebräische Stücke allgemeinen Inhalts behandelt. Bei den einzelnen Erzählungen wurde nicht lange verweilt, sic wurden nicht „gelernt" und es wurden auch keine Vokabeln cingcprägt. Bei richtiger Auswahl der hebräischen Lesestückc wurden die Wörter durch immanente Wiederholung in verschiedenen Zusammcnhängen dem Gedächtnis einverleibt. Die Praxis zeigte mir, daß auch hierin die theoretischen Forderungen Hirnhcimers zu Recht bestehen. (Leider fehlt uns heute noch ein hebräisches Lesebuch, das leichte Erzählungen enthält und das den modernen Forderungen Rechnung trägt.) Auch für den hebräischen Sprachunterricht der Oberstufe bildete der zweite Teil der Rosenfelder-Fibel die Grundlage. Cs wurden jedoch die einzelnen Stoffe der Stufe gemäß erweitert. Der Unterricht in der hebräischen Sprache stellte mehr einen vorbereitenden Chumesch- und T'fillohunterricht dar. Cs kaur mir auf dieser Stufe hauptsächlich darauf an, die Kinder dahin zu führen, daß sic sich in den hebräischen Text hineinversetzen und aus ihm heraus unmittelbar seine Gedanken erkennen, daß sic sich bei jedem hebräischen Wort auch seiner Bedeutung bewußt werden, daß nicht, wie das sehr oft bei der alten Übersctzungsmethode der Fall war, die deutsche Übersetzung mechanisch an den hebräischen Text angerciht wird. Der wahre Sinn jedes Arbeitsprinzips ist Cigentätigkeit. Ich legte deshalb mein Hauptaugenmerk darauf, die Kinder zu befähigen, auch unbekannte Chumesch- und T'fillohtextc c i g e n t ä t i g zu erarbeiten. Der Übergang zu dieser Arbeitsmethode kann vom bisherigen Übersetzungsunterricht her nicht in einem Sprung erfolgen. Ich habe deshalb den Übersetzungsunterricht, wie man aus den vorherigen Darlegungen ja schon erkennt, für einige Zeit eingestellt und erst dann mit der Erarbeitung von tyon Texten begonnen, als die allgemeine hebräische Sprachschulung soweit fortgeschritten war, um einen lebensvollen und erfolgreichen Arbcitsuntcrricht auf diesem Gebiet zu gewährleisten. Welche Freude bereitete es den Kindern, als sic nach ungefähr halbjährigen hebräischen Sprachunterricht wieder dasll?2N zur Hand nehmen dursten und jetzt den Text schon besprochener Partien lasen! Im letzten Schuljahrdrittel machte ich den Versuch, leichte unbekannte ,-^En Texte ganz selbständig erarbeiten zu lassen. Zwei Wege schlug ich dabei ein. Bei etwas schwierigeren Abschnitten wurden die unbekannten Vokabeln vorausgegeben. Bei leichteren Stücken stellte ich den Kindern die Aufgabe, alle ihnen unbekannten Worte zu notieren. Die Kinder bemühten sich natürlich, möglichst wenig Vokabel fragen zu müssen. Mit solchen 'Aufgaben ist die Zeit nicht nur a u s g e f ü l l t, sondern auch richtig und zweckdienlich a u s g e n ü tz t, so daß gleichzeitig das so schwierige Problem der stillen Beschäftigung in der einklassigen Schule glänzend gelöst ist. Im -Unterricht behandelte ich im letzten Schuljahrdrittel die Josephsgeschichtc, die sich sehr schön an den früheren hebräischen Sprachunterricht anschließen ließ und die sich auch für den hebräischen Sprachunterricht, sowohl stofflich als auch sprachlich besonders gut eignet. Die Erzählung wurde gelesen und auch gleich in einfachen hebräischen Sätzen wiedergcgebcn. Auf der Stufe der Anwendung wurden hebräische Fragen gestellt, die dann auch hebräisch schriftlich beantwortet wurden. Unterrichtet wurde -etwa in der Art und Weise, wie sie der ganz ausgezeichnete dritte Teil der Mandelbaum- Fibcl, der soeben erscheint, zeigt. Gleich dem -Unterricht wurden in der dritten Gruppe und auch teilweise schon in der zweiten Gruppe Partien aus der behandelt. Das hier näher auszuführcn würde zu weit führen, vielleicht habe ich ein andermal Gelegenheit, auch hierüber zu berichten. Natürlich wurde neben dem -Unterricht der eigentliche Sprachunterricht auch in der dritten Gruppe während des ganzen Jahres eifrig gepflegt. So wurde beispielsweise iin 'Anschluß an den 2'2N- -Unterricht gemeinsam rnit den Schülern ein Tbeatcrsiück in hebräischer Sprache verfaßt, das anläßlich einer Feier aufgesührt wurde und großen Beifall fand. Gerade diese Aufführung zeigte, wie schön sich die Kinder schon in die hebräische Sprache eingefühlt hatten. Aber auch auf hebräische Sprachform üb ungen wurde während des Jahres großer Wert gelegt. Mit Absicht wähle ich das Wort: „Sprachformübung." Gleich dem deutschen Sprachunterricht, der in den letzten Jahren ein ganz neues Gepräge erhielt (an Stelle der früheren trockenen wissenschaftlichen Sprachlehre traten die lebensvollen Sprachformübungen), muß auch die hebräische Sprachlehre entsprechend umgestaltet werden. Weg rnit den trockenen, oft sinnlosen und sehr ermüdenden Sprachübungen! Lebensvoll müssen auch die hebräischen Sprachforrnübungcn sein. So habe ich beispielsweise an solgengcnden ganz einfachen Liedchen, auf das mich Kollege Kälbermann (Mannheim) aufmerksam machte, spielend die Gegenwartsformen des Zeitworts geübt: c’“P21?nri bi cnsV? 12V? mictri nn'ö^nn Vr-2-6 Die Kinder suchten dann eine ganze Reihe passender Zeitworte: (z.B. -Sn -ryp; p &•*,*;) usw. Sehr leicht lassen sich Sprachformübungen mit den Sprechübungen verbinden. An die Stücke in der Rosenfelder-Fibel "ne cm ytc schloß ich Sprachformübungen in allen Zeiten des Verbs an. Wenn die verschiedenen Sprachforrncn im Laufe des Jahres immer und immer wieder in verschiedenen Zusammenhängen geübt werden, wenn außerdem diese Formen stets im sonstigen hebräischen Unterricht (p^sn 2^2n> auftretcn, und sic dann den Kindern in Fleisch und Blut übergegangen sind, dann kann ain Ende des Jahres eine systematische Zusammenstellung der gelernten Formen erfolgen.