Mitteilungen des Jüdischen Lehrervereins für Bayern · 1932-05-15 · 5 (15.5.1932) · p. Seite 10

10 Mitteilungen des Jüdischen Lehrervereins für Bayern Nr. 5 Praxis umzusctzcn. Eine sehr crsreulichc Zahl von Kollegen hat ihren Schulbctrieb nach den modernen pädagogischen Grundsätzen, entsprechend den Forderungen Hirnheimcrs, umgcstaltct. Ich erwähne hier nur u. a. die Hamburger Schule (Mandclbaum, Mayer), die Mannheimer Schule (Kälbermann), über deren Schulbctrieb ich mich selbst unterrichten ließ. Ein moderner Unterricht verlangt auch moderne Schulbücher. Auch hierfür fanden sich eifrige Kollegen, die Schulbücher Herausgaben, wie sic der moderne hebräische Sprachunterricht fordert. Zu erwähnen wären hier in erster Linie die vortrefflichen Fibeln von Mandelbaum, deren 3. Teil augenblicklich erscheint, und die ausgezeichneten Fibeln von Rosenfelder. Die Mandelbaum-Fibel, hervorgcgangcn aus dem Unterrichtsbctricb einer viclgcglicdcrten Schule, ist auch in erster Linie für eine solche geeignet, während die Noscnfclder-Fibcl meines Erachtens den Bedürfnissen der einklassigen Schule mehr entspricht. Die zahlreichen Zeitungsartikel zeigen, wie immer mehr der der Gedanke des hebräischen Sprachunterrichts inr Sinne des Arbeitsprinzips, sich durchgcsctzt hat. Aber trotzdem steht heute noch ein beträchtlicher Teil der jüdischen Lehrerschaft abseits, mit der Begründung, daß die Erfolge, die mit der neuen Methode erzielt wurden, nur unter den günstigsten Schulvcrhältnissen, wie wir sic beispielsweise in der vielgegliedcrten Stadtschule finden, zu erreichen sind. Hauptsächlich sind es viele Lehrer der einklassigen Volksschulen, die gegenüber den neuen Ideen ganz passiv bleiben. Man braucht sich hierüber keineswegs zu wundern, daß gerade die einklassigc Volksschule von den neuen treibenden und befruchtenden Gedanken des modernen hebräischen Sprachunterrichts noch fast unberührt blieb. Aber jeder sieghafte Gedanke erobert sich zunächst die Gebiete, die anr leichtesten zu unterwerfen sind. Zunächst eroberte sich die Idee des hebräischen Sprachunterrichts im Sinne des Arbcitsprinzips die Schulen, in denen sie ohne allzu große organisatorische, stoffliche und planmäßige Umgestaltung verwirklicht werden konnte. Das war natürlich in allererster Linie die achtklassigc Schule und hier wieder die Unterstufe. Diese war sowohl stofflich, als auch organisatorisch geradezu prädestiniert für eine erfolgreiche Verwirklichung der neuen Gedanken, zudem war die Sinnwidrigkcit der bisherigen Methode gerade auf dieser Stufe auf der Hand liegend. Von hier aus konnte inan dann weiterbauen. Warum konnten aber die vielgegliedcrten Schulsysteme die neuen Gedanken viel eher und leichter in die Tat umsetzen? Zunächst ist es einmal die gleichartige Kindcrschar, die sich für gleiche Stoff- und Arbeitsgebiete gewinnen läßt. Je größer -die Spannung wird zwischen Gefühls- und Dorstcllungsinhalt der Kinderseclen, d. h. je größer die Altcrsdiffercnz der zu unterrichtenden Kinder ist, um so schwerer läßt sich eine Ausgabe finden, die gleicherweise alle in ihren Bann bringt und die auch den geistigen Bedürfnissen aller Schüler gerecht wird. Gerade das letzte Moment erscheint mir als sehr wichtig. Eine Aufgabe, an der sich alle beteiligen können und wollen, läßt sich leichter finden. Ob sie für die Oberstufe auch förderlich ist, ob sic für sie nicht Zeit-' Vergeudung ist, das ist die schwierigere Frage, eine Frage, die für die stark gegliederte Schule nicht besteht. Hierin erkennen wir schön den Unterschied zwischen ein- und vielklassiger Schule, der ganz zu ungunsien der ersten spricht, ein Unterschied, der in der Natur der Sache begründet liegt. Weil aber eine Vereinigung aller Jahrgänge bis jetzt nicht gelungen ist und meines Erachtens auch nie ganz gelingen kann, bleibt nur die Gruppenbildung übrig und diese nruß dein Alters- und noch mehr dein Gcisiesunterschicd Rechnung tragen. Dadurch entsteht aber eine Zersplitterung in der Zeit. Und damit kommen wir zum zweiten Hauptgrund, der uns den Vorzug der viclklassigen Schule gegenüber der einklassigen in bezug auf die Durchführung der neuen Methode zeigt. Die crstere hat viel mehr Zeit dazu. Mit diesen beiden Hauptnachteilen der einklassigen Schule müssen wir rechnen, müssen aber versuchen, innerhalb der Grenzen, die uns gesteckt' sind, so gut wie möglich auch die einklassigc Schule den modernen Forderungen gemäß umzugestalten. Es wird sich erübrigen, an dieser Stelle die Forderungen, die Hirnhcimer an den modernen hebräischen Sprachunterricht stellt, zu wiederholen. Ich setze voraus, daß alle Kollegen, auch die, die in der Praxis noch abseits stehen, wenigstens sich mit der Theorie des modernen hebräischen Sprachunterrichts intensiv beschäftigt haben. An all diejenigen, die heute noch abseits stehen, richte ich meinen Aufruf. Es beginnt jetzt ein neues Schuljahr, noch ist cs Zeit, die neuen Wege zu bcschreiten. Macht im kommenden Schuljahr den Versuch, ihr werdet es nicht bereuen! „Wer gibt uns aber die Garantie, daß die Zeit, die wir für die Erlernung der hebräischen Sprache verwenden, nicht vergeudet ist, und wie ist cs möglich, daß die Schüler der verschiedenen Jahrgänge, die bisher auf ganz andere Art und Weise unterrichtet wurden, sich so plötzlich umstellen können," so werden viele Kollegen fragen. Nur derjenige, der den Versuch unternommen und auch Erfolge erzielt hat, kann darauf antworten. Ich möchte deshalb kurz meine Erfahrungen, die ich in nrciner einklassigen Schule inachte, hier aufzcichnen. Wenn ich heute am Ende eines Jahres praktischer Arbeit das Erreichte überblicke, so ist der Haupteindruck: Es ist mir gelungen, alle Kinder für das Jüdische zu interessieren, die jüdischen Stunden sind den Schülern die schönsten und liebsten geworden. Meine Schule umfaßte im abgclaufcncn Schuljahr l 5 Schüler, die sich auf alle Schülerjahrgänge verteilten, cs waren demnach Schulverhältnisse, wie sie schwieriger in keiner anderen einklassigen Schule möglich sind. Am Anfang des Schuljahrs ging ich gleich daran, den gesamten Religionsunterricht auf den hebräischen Sprachunterricht inr Sinne des Arbeitsprinzips auszubaucn. Ich begann mit allen Schülern gleichzeitig, vom zweiten Jahrgang ab, ganz elementar, unter Benützung der direkten Methode eine Reihe von hebräischen Wörtern zu gewinnen. Als die Schüler die Gegenstände ihrer Umgebung benennen konnten, wurden schon kleinere hebräische Gespräche geführt, etwa in der Art, wie sic in der Roscnfcldcr-Fibcl ausgcführt sind. Diese Zusamincnfassung aller Altersstufen war wohl möglich, denn wenn auch die älteren Kinder an und für sich viel reifer waren, so traten doch infolge der jahrelang gewohnten Methoden im direkten Sprachunterricht Hemmungen auf, so daß die Kleinen, die der neuen Methode unbefangen gegenübcrstanden, zunächst mit ihnen Schritt halten konnten. Es fiel mir überhaupt dabei auf, daß cs den Kindern anfänglich sehr schwer sieh selbst die einfachsten hebräischen Fragen gleich aufzufässcn. Es mag sein, daß ähnliche Erfahrungen manchen Kollegen gleich in den ersten Wochen abgcschrcckt haben. Doch nach verhältnisinäßig kurzer Zeit konnten sich beinahe alle Schüler leicht am hebräischen Unterrichtsgespräch beteiligen. Nach fünf bis sechs Wochen war allen Schülern vom zweiten bis siebenten Schuljahr etwa der Stoff der I. Fibel von Rosenfelder geläufig. Jetzt zeigte sich aber, daß eine Gruppcneintcilung notwendig war, die jedoch nicht streng nach Jahrgängen durchgeführt werden konnte, sondern daß nrchr dem Geistcsuntcrschied Rechnung getragen werden mußte. Bemerkt soll aber werden, daß auch später die Trennung der Abteilungen nicht iinmcr notwendig war. So oft sich im Laufe des Jahres eine Gelegenheit ergab, die Gruppen zusanrmenzuschließcn, wurde aus allen Jahrgängen eine Arbeitsgemeinschaft gebildet. Die Vorteile einer solchen Zusammenfassung liegen aus der Hand. Der Unterricht gewinnt an Geschlossenheit, die dem Lehrer und den Schülern das ständige, kraftvcrzehrcnde Umstellen und Umdcnken erspart. Jede Gruppe trägt zum Aufbau des Ganzen nach ihrer Leistungsfähigkeit bei. Alle arbeiten an der Auswertung desselben Stoffgebiets und verschmelzen in dieser gemeinsamen Tätigkeit wirklich zu einer Klasse, in der sämtliche Glieder das Gefühl innerer Zusammengehörigkeit besitzen. Die Zeitersparnis, die mit dieser weitgehenden Zusammenfassung der Jahrgänge verbunden ist, ermöglicht auch eine breitausmalende, anschauliche Gestaltung des hebräischen Sprachunterrichts, eine verweilende Vertiefung und ein tieferes Eindringen in den Stoff, als dies sonst bei dem gewöhnlich herrschenden Zeitmangel in der ungeteilten Schule der Fall ist. Natürlich lassen sich gegen die Zusarnmcnfassung aller Abteilungen, wie ich oben schon kurz angcdcutet habe, ohne Mühe theoretische Bedenken schwerwiegender Art Vorbringen. Man kann mit gewichtigen Gründen bestreiten, daß sich bei dem großen Rcifeabstand, der zwischen Ober- und Unterstufe besteht, überhaupt irgendeine fruchtbringende Zusammenarbeit verwirklichen läßt; man kann auch die Befürchtung aussprcchcn, daß auf diese Weise - Stofsvcrfrühungen und Ltoffwiederholungen Vorkommen werden. Es ist aber sicher, daß dort, wo ein lebensvoller Stoff, dem alle Altersgruppen großes Interesse cntgegenbringcn, die Grundlage des Unterrichts bildet, eine fruchtbare Zusammenarbeit aller Jahrgänge erfolgen muß. (Siehe auch Heywang: „Die einklassigc Schule.") Folgende Themen, die in jedem Jahr auftreten, boten Gelegenheit dazu: Fest- und Fasttage, Frcudentage "Ityy nt^on “Djn D’TiE). Natürlich die Hauptarbeit wurde in getrennten Gruppen bewältigt und zwar wurde der erste Jahrgang für sich, die übrigen Jahrgänge in zwei Gruppen unterrichtet. Die Durchführung der Arbcitsschulmethode ist bekanntlich auf der Unterstufe am weitesten fortgeschritten und es ist eine schwere Rückständigkeit, wenn der hebräische Unterricht darauf keine Rücksicht nimmt. Wenn wir uns die alten Fibeln ansehcn, die bis vor einigen Jahren in den jüdischen Schulen benützt wurden und die zum Teil heute noch eingeführt sind, so merkt man, wie sinnwidrig die alte Lcsclchrmethode war und wie hier eine Neuordnung nicht unterlassen werden durfte. Die modernen Fibeln von Mandelbaum und Rosenfelder zeigen deutlich,