Jüdische Rundschau · 1936-06-30 · Heft 52 (30.6.1936) · page 6

r hl; fft f׳|t? iS Seite 6 Zur Frage des hebräischen Erwachsenen-Unlerrichts Von Dr. S. Kalcko, Berlin Zu den erfreulichen Erscheinungen im Leben der Juden Deutschlands wahrend der letzten Jahre gehört das wachsende Interesse für die hebräische Sprache. Nach den neuesten Angaben des Tarbuth-De/.ernats der ZVÜ). beträgt die Zahl der erwachsenen Hebräischlcrnenden im Reiche zirka 15 000 - eine Zahl, die weit über den Kreis der sich auf ihre Alijah Vorbereitenden hinausgeht und weitaus größere Schichten der jüdischen Bevölkerung Deutschlands in sich schließt. Jüdische Menschen, die durch die Ereignisse der letzten Jahre zum Judentum zurückgefunden haben, bemühen sich ernsthaft um die Erlernung des Hebräischen, streben danach, sich die ersten Kenntnisse der Sprache anztieignen, 11 in allmählich in unser Schrifttum, das hebräische (leisteslind Kulturgut, einzudringeii. Verstunden wir es, die Stunde wahrzunehtnen, die überall sich zeigende Begeisterung zu erfassen und nutzbar zu machen, so könnte sicherlich ein großer Schritt vorwärts auf dem Wege der Hcbraisierung der Juden in Deutschland getan werden. Die Stunde wahrnehmen — das hieße jetzt vor allem: ein Uebel zu beheben, das sich der hebräischen Arbeit unter den Juden I)eutschlands auf allen Wegen entgegenstellt: die Tatsache, daß Hunderte, ja Tausende Hebräisch lernender Erwachsener, die mit Eifer und Hingabe den Unterricht hegönnen haben, schon nach kurzer Zeit die Flinte ins Korn werfen. Es ist kaum eine Uebertrcibung zu behaupten, daß die Zahl derjenigen, die den Hebräischunterricht verzweifeit und resigniert aufgegeben haben, ebenso groß ist wie die der zur Zeit Hebräisch Lernenden, Es gibt hierfür eine ganze R e 1 11 e von Ursachen: wir wollen uns damit begniigen, hier nur diejenigen anztifiihren, die int Wesen des Unterrichts selbst liegen. Es ist nötig, daß diejenigen, die sieh mit der Erteilung hebräischen Unterrichts befassen, sich diese l'rageu in ailer Schärfe vor Augen halten: Woher stammt die schncil sieh einstelleude ״Enttäuschung" und ״Resignation“, wo!legen die Ursachen des Versagens der Erwachsenen bei ihren ersten Versuchen, die hebräische Sprache zu erlernen? Warum sollte 1111 Hebräische״ nicht möglich sein, was in den amieten Sprachen durchführbar ist: jeden durchschnittlich Begabten nach einer l.ernzeit von etwa sechs Monaten in die Lagt• versetzen, daß er imstande sei, sich an einem leichten sicanrach 111 der fremden Umgangssprache zu beteiligen? Zugegeben, als die 11!el schwe re lernen des mmgslose I alle•' .׳־ Bei der Betrachtung dieser [־'ragen drängen sich vor allem die folgenden zwei 1 laiiptmängel des Hebräischunterriehts für Erwachsene auf: a) die falsche, veraltete Methode, die von einem großen I eil der hebräischen Lehrer angewandt wirti, b) die ungeeignete Auswahl des Lehrstoffs. Dem neuzeitlichen Erenulspraelieniintenidit Wird bekanntlieh das Sprechen als Hauptfaktor zugrunde gelegt. Das Prinzip zielt dahin, vor allem in der ersten Zeit des Unterrichts die neuen Begriffe und Wörter durch Sprechen und Anschaming zu vermitteln. Lesen und Schreiben dienen hierbei als ergänzende Hilfsmittel, um die erworbenen Kenntnisse dem Gedächtnis des Schülers fest ein/.uprägen. Grammatik wird mir in dem Umfange behandelt, als für ein richtiges Sprechen unbedingt notwendig ist. Erst, nachdem der Lernende die ersten Schwierigkeiten überwunden hat und die grundlegenden (irammatikfornien kennt, kann mit dem Lesen schwierigerer, literarischer Texte, mit einer Vertiefung itt Geist und Stil der Sprache begonnen werden. Dieses System fördert auch die Seihstarbeit des Lernenden — ein Prinzip, das von der Pädagogik der Gegenwart immer wieder angestrebt wird. Schon nach der ersten Lektion, in der der Schüler mir zwanzig Vokabeln gelernt hat, ist er bereits imstande, selbständige kleine Sätze zu bilden, er hat schon das Gefühl, ein wenig ״sprechen“ zu können, und empfindet jede* neue Vokabel, jede neue Rege! als einen Schritt vorwärts und als Anregung zum VC'eiterstudieren. Es ist nur natürlich, daß dabei in der ersten Zeit ein ,,schlechtes Sprechen“ mit in Kauf genommen werden muß; aber das sind die Kinderkrankheiten, die Überstunden werden müssen nach dem Wort: ״Lerne schlecht sprechen, damit du später einmal gut sprechen lernest!“ Dasselbe müßte auch für den neuzeitlichen Hebraiseh-l 'nterr irht gelten. Erst das gesprochene hebrai-che Wort gibt uns das .Mittel, den Schi!- ler für ein weiteres Studium der Sprache zu gewinnen, ihn zum Lesen hebramcher Zeitungen und Bücher, zum Besuch Hebräisch ist in Aufbau und Grammatik anders len europäischen Sprachen, anders, aber nicht erlernbar. Warum also gibt ts gerade beim Erleb!:!!sehen so viele Fahnenflüchtige und ,,hoffiiilteii JneiieHlfuii ry1: WT' u- 11J1״ j?LÖ! JODISCHE RUNDSCHAU hebräischer Vorträge und Veranstaltungen anzuregen und ihn so zu einem aktiven Mitglied der hebräischen Bewegung zu machen. Verdanken wir denn Entwicklung und Aufstieg der modernen hebräischen Bewegung nicht gerade dem gesprocheneti Wort, das Ben-Yehuda und sein Freundeskreis in Palästina im täglichen Umgänge durchgesetzt haben? Wurde für die Entstehung dieser Bewegung nicht erst der Boden geschaffen durch Einführung des Hebräischen als Umgangsspräche? Selbst Bialik, der anfänglich der Möglichkeit einer Einführung des gesprochenen hebräischen Wortes in der Diaspora skeptisch gegenüberstand, änderte später diese seine Ansicht, wie er in einem Briefe aus dem Jahre 1928 offen bekennt. Und an einer anderen Stelle sagt Bialik: ״Die völlige Erlösung (,Tikkun‘) der hebräischen Sprache kann erst durch ihre völlige Renaissance im Sprechen erreicht werden. Darum müssen alle unsere Unternehmungen auf dem Gebiete der Hebraisicrung einzig und allein von diesem Gedanken getragen sein und in diese Richtung hinzielen.“ Um nun breitere Schichten des Judentums in Deutschland für das gesprochene hebräische Wort zu gewinnen, bedarf es einer wichtigen Voraussetzung, nämlich den hebräischen Unterricht so zu gestalten, daß er den Erfordernissen der Wirklichkeit, in der wir leben, entspricht, ohne Rücksicht auf papierene Theorien. Wie nun sieht es im sogenannten ״neuzeitlichen“ Hebräisch-Unferricht zumeist aus? Bis auf den heutigen Tag wird vielerorts dem hebräischen Unterricht noch die alte Methode des Uebersetzens zugrunde gelegt. Ein solcher Unterrieht geht etwa folgendermaßen vor sich: Nachdem der Schüler das Alef-Bcth gelernt hat, werden ein (meist veraltetes) Lehrbuch oder Teile der Bibel durchgenommen, d. h. es wird Satz um Satz gelesen und ins Deutsche übersetzt — eine Tätigkeit, die den Anfänger bald ermüdet, und sein Gedächtnis mit einer Fülle für ihn noch unverständlicher Schwierigkeiten belastet. Schon beim Lesen stolpert er über sprachliche Formen (vor allem in der Bibel), die ihm unerklärlieh scheinen, und die i!1m zu Beginn auch tatsächlich noch nicht erklärt werden können, da ihm ia alle Voraussetzungen noch fehlen; denn auch die hebräische Grammatik Hißt sich nicht ״auf einen Hieb“ darlcgen. Dem Schüler bleibt also nichts übrig, als ganz mechanisch die Ucbersetzung der fremden Vokabeln zu lernen und sein Gedächtnis mit Begriffen auszufüllen, für die ihm zunächst noch jegliche Anschauung fehlt, und deren er vor allem im Anfangsstadium noch gar nicht bedarf. Aehnlich wird bei der Behandlung der Grammatik verfahren. Viel zu oft noch wird mit den verwickelten Dikduk- Regeln begonnen zu einer Zeit, da die erste Einführung in die Sprache, nicht aber das Behandeln der Sprache bis in ihre kleinsten Verästelungen im Vordergrund stehen sollte. (Daß die Erlernung all־ dieser Regeln für die vollkommene Beherrschling der Sprache später unerläßlich ist, darf noch nicht Veranlassung sein, sie sofort dem Anfänger aufzubürden.) Oft genug wird der Schüler in die ausgeklügeltsten Grammatik- Fallen geführt, die ihm womöglich noch mit den dazugehörigen sprachwissenschaftlichen Termini Tcchnici eingedrillt werden — lauter Dinge, die dem Schüler zu Beginn mehr schaden als nutzen, und die oft das Ergebnis zeigen, daß Lernende nach einjährigem Unterricht wohl in der Lage sind, mit den Namen aller regelmäßigen und unregelmäßigen Verbkategorien um sich zu werfen, nicht aber auch nur das regelmäßige Verb beim Sprechen oder Hören praktisch anzuwenden. Wer wundert sich bei derartigen Voraussetzungen, wenn der Schüler enttäuscht und entmutigt Reißaus nimmt vor all dem Wirrwarr, den diese Art Unterricht in seinem Kopf angerichtet hat, wenn er, vollkommen resigniert, das Hebräischlernen ein für allemal aufgibt. Der zweite Mangel — die ungeeignete Auswahl des Lehrstoffes — ist eigentlich auch nur eine Folge der falschen Unterrichtsmethode. Bei der oben dargcstclltcn Methode beginnt der Lehrer gleich mit der Lektüre von Büchern, die durchaus nicht von Dingen des Alltags handeln. Dabei lernt der Schüler zwar eine Fülle von speziellen Ausdrücken, zum geringsten Teil jedoch Ausdrücke aus der Sprache des Tages: Wörter aus der Umgangssprache, ohne die die Füllrung einer einfachen Unterhaltung nun einmal nicht möglich ist. Wie in jeder Sprache, gibt es auch irn Hebräischen einen Grundstamm von Wörtern, die die Bausteine für jedes einfache Gespräch bilden, das ״Brot“ der Sprache, während eine große Anzahl von Wörtern Spezialausdriicke oder Bezeichinnigen für differenziertere Begriffe <1 arstclien. Es wäre nun sehr nutzbringend, wenn inan sich im Anfänger-Unterricht darauf beschränken würde, den Wortschatz so zu gestalten, daß er die am häufigsten vorkoinmenden Wörter und Ausdrücke umfasse, und die differenzierteren ־und Spezialausdriicke zunächst beiseite lasse. Es sei hierbei auf die vor kurzem erschienene Arbeit von E. Rieger: ״Ozar hilot hajessod“, Jcrusalern 1935, hingewiesen. Nr. 52, 30. VI. 1936 Als ein Mittel gegen den Uebelstand der ungeeigneten Stoffwahl kann das neuerdings vom Tarbuth-Dezernat der ZVfD. (in Verbindung mit dem Palästina-Amt) herausgebrachte Mindestprogramm für Hebräisch-Unterricht in Erwachsenenkursen angesehen werden. Dieses ״Minimal-Programm“, das eine Aufstellung vor! 900 Grund- Wörtern und ein Register der hauptsächlichsten Grammatikregeln enthält, wurde den hebräischen Lehrern zugestellt. Der darin zusammengefaßte Lehrstoff, der jedem durchschnittlieh Begabten in einer Lehrzeit von sechs bis sieben Monaten (zwei Stunden wöchentlich) vermittelt werden kann, genügt zur Führung eines unkomplizierten Gesprächs, wie es der tägliche Umgang erfordert, und bietet zugleich eine ausreichende Grundlage für ein weiteres vertieftes Sprachstudium. Mit diesem ״Minimal-Programm“ ist der erste Versuch auf diesem Gebiet unternommen worden. Ihm werden weitere Maßnahmen folgen, die zur Lösung der Frage der Lehrstoffwähl beitragen sollen. Weit schwieriger jedoch steht es um die Behebung des ersten der beiden Hauptmängel: der Lehrmethode. Die Anwendung unseres Minimalprogramms ist nur bei verstärkter Pflege des gesprochenen Wortes, durch die Methode des ״Iwrith b’hvrith“ möglich. Nun aber — und dies zu verschweigen wäre Vogel-Strauß-Politik — liegt die Haupt- Schwierigkeit darin, daß ein gut Teil der hebräischen Lehrer in Deutschland selbst nicht hebräisch sprechen können. Vor allem gilt dies für die Lehrer in den kleineren Gemeinden, Teppiche / Möbelstoffe BLUMENFELD, Nürnberg, / Gardinen AdlerstraBe 36 die sich nur nebenberuflich mit der Erteilung hebräischen Unterrichts befassen. Freilich — auch das muß zugestanden werden — bemühen' sich die meisten dieser Lehrer, in letzter Zeit von der Uebersetzungsmethode abzugehen, indem sie die in der Stunde zu führenden Gespräche schriftlich niederlegen und die zu erlernenden Begriffe nicht mehr übersetzen, sondern aus dem Gespräch erarbeiten lassen. Aber nicht jeder Lehrer bringt diese Energie auf, sich für jede Stunde so vorzubereiten; darum ist es notwendig, einen Weg zur Behebung dieses Uebelstands zu suchen. Der erste Schritt auf diesem Wege wäre die Schaffung von Fortbildungskursen für hebräische Erwachsenen-Lchrcr. Die öffentlichen jüdischen Körperschäften, wie die Reichsvertretung der Juden in Deutschland, die Gemeindevorstände, die Landesverbände und die Zionistische Organisation wären die Instanzen, die sich die Schaffung und Erhaltung von Lehrer-Fortbildungsmöglichkeiten zur Aufgabe setzen müßten. Sie sollten zu den bestehenden Lehrerbildungs- und Fortbildungsstätten, zu dem jetzt stattfindenden mehrmonatigen Frgänzungskurs für liebräischlehrer noch andere Fortbildungsmöglichkeitcn schaffen, wie etwa Ferienkurse in den Sommermonaten für hebräische Lehrer der verschiedenen Bezirke mit dem Ziel, das gesprochene hebräische Wort zu pflegen, um zunächst einmal die ״Lehrer- Schüler“ an das Hebräischsprechen zu gewöhnen. Ferner gehörten hierzu noch Lelirer-Bildungstage am Wodienende (Veranstaltungen, die nötigenfalls für zwei oder drei Gemeinden zusammen geschaffen werden und zweimal im Monat stattfinden könnten). Wenn auch Ferien- und Wochenendkursc, selbst die allerbesten, keine ideale Ausbildung vermittein können, so haben wir doch mit Tatsachen zu rechnen, und sie verpflichten uns, wenigstens das Erreichbare zu fordern. Das Erreichbare wäre nun zwar nicht die Heranbildung vollendeter Lehrkräfte; denn eine gründliche Ausbildung kann in so kurzer Zeit nicht gegeben werden; abet\ statt untätig abzuwarten, bis die erste, gutausgebildete hebräf ische Lehrergeneration herangewachsen sein wird, scheint es nützlicher, sich des nun einmal vorhandenen Lehrermaterials anzunehmen und ״to make the best of it“. Aus den Reihen der Lehrer selbst kommt oft genug der Wunsch, ihnen die Möglichkeit einer solchen Fortbildung zu geben, Gelegenheit zum Erfahrungsaustausch und zur Uebung des gesprochenen hebräischen Wortes. Viele beherrschen das Schrifthebräisch und wagen es nur aus mangelnder Uebung nicht, hebräisch zu sprechen. Wie aber sollen die Schüler das gesprochene Wort erlernen, wenn die Lehrer nur ein mühseliges Stottern hervorbringen? Diesem Milistand könnte gewiß abgeholfen werden. Am guten Willen der Lehrer mangelt es nicht. (Zu dem gegenwärtig stattfindenden Ergänzungskursus für hebräische Erwachsencnlehrer waren mehr Anmeldungen als verfügbare Plätze zu verzeichnen.) Ueberal! zeigt sich das Bestreben, zu lernen und Erfahrungen auszuwerten, auch wenn die notwendigen Neuerungen im Unterricht mehr Mühe und Arbeit verlangen. 1. Forliftiung Die Dame fühlte ,sich angesprochen und starrte verstandnislos den Lehrer an. Aber der wich nicht von ihr. ״Ssigri et ha sepher“ — und machte dabei eine so unmißverständliehe llandbewegung, daß sie plötzlich erleuchtet das Buch schloß. Schon stürzte sich der Mann mit dem rötlichen Vollhart auf Kai. ״Ma sc?“ und zeigte dabei auf den Tisch. Kai begriff nicht, warum der Lehrer plötzlich englisch sprach, zumal er das ״sc“ ähnlich dem englischen ״the" artikulierte. Darüber versäumte er zu antworten. ״Sc Tisch“, erklärte der Lehrer vorwurfsvoll. ״Ma sc?" fragte er noch einmal, jetzt Mirjam. ״Se Tisch“, antwortete sie prompt. ״Ken, jnffc, se schulclian. Schulclian“, wiederholte er und ließ das Wort genußvoll durch seinen offenen Mund gleiten. Dann z.eigte er wieder auf den Tisch. Die Fragen liefen weiter im Kreis. ״Ma se?“ ״Se schulclian!“ Als Kai und Mirjam nach der Stunde über die Straße gingen, holte sie, atemlos wie immer, der Lehrer ein. Ob sie ihn begleiten wollten? Er müßte noch ganz schnell eine Tasse Kaffee trinken. Sie kehrten in eine nahe Konditorei ein. Mirjam erzählte ihm lächelnd von einem Rechtsanwalt, der die Sprache als ein Gemisch aus ״Lemberg, Vorderasien and der Bibel“ bezeichnet baue. Der Mann mit dem rötlichen Voilbart zog hastig den Kaffee ein. Zwischen schlürfenden Schlucken sagte er: ״In einem finsteren Baum saßen einmal zwei Weise und ein Narr. Es war so dunkel, daß man die eigene Hand nicht vor Augen sehen konnte. So kam es, daß der Narr 1h!im Essen nicht seinen Mund fand und nicht die Speisen auf dem Teller, die man ihm reichte. Und jedesmal von neuem mußte der eine der Weisen ihm beibringen, wie man ißt. Der andere sah sich das eine Weile mit an. Dann sagte er: ״Nicht er ist der Narr, der nicht zu essen vermag, sondern der Narr hist du, daß du es ihm immer wieder vergeblich beizubringen suchst. \\ enn cs hier so dunkel ist, daß er weder Speise noch Mund findet, warum schlägst du nicht ein Loch in die Wand, daß es heller wird?“ Lr Heß den Kaffee durch seinen Mund laufen wie die schönste hebräische Vokabel. ״Nun, sitzen wir nicht alle in einem dunklen Raum? Da gibt es l.elirhüuser und Hauskonzerte und Theater, die den Narren beibringen, wie man im Dunklen geistige Kost zu sich nehmen kann. Dabei braucht man nur ein Loch in der Wund — und Licht und Luft sind da. Es gibt ja ein Leben, eine Welt, einen pulsierenden Organismus, an den wir Anschluß finden!:"!•״cn. Es gibt ein öffentliches Leben in Palästina, es gibt Schulen und Bibliotheken und Zeitungen und Verla-w und eine Uni versitiit - wir brauchen nur zu hören und zu lesen, wir braueben nicht einmal da zu sein: wir brauchen nur ein Loch in der Wund -- und das ist die Spruche. Durch diese Oeffnung dringt soviel frische Luft zu uns, soviel Vitalität, soviel unmittelbares Zeitgefühl, daß wir wieder Anschluß finden an eine lebensvolle Yolksexistenz. Eine isolierte Gemeinschaft wie wir hat alle Maßstäbe verloren. Dort werden wir die Maßstübe finden, an denen wir uns orientieren könncn. Wir brauchen nichts weiter zu tun, als ihre Sprache verstehen zu lernen.“ Wenn er nur nicht so gurgelte, dachte Kai. Aber da fiel dem rötlichen Vollbart ein, daß er sich 11m eine V iertelstunde über die Zeit versäumt hätte. Atemlos und abgehetzt winkte er dem Kellner und stürzte hinaus. Am nächsten Abend hatte es schrill an der Korridortür geklingelt. Dann klopfte es an sein Zimmer: Hornstein. Noch niemals war Hornstein ohne Verabredung gekommen, geschweige zu solcher Stunde; es ging auf zehn Uhr abends zu. Das ILiustor mußte längst geschlossen sein. Unklar, wie er Oberhaupt hereingekommen war. Kai, in Hausschuhen und verschlafen, brachte nicht einmal die nötige Höflichkeit zur Begrüßung auf, Hornstein log, er wäre eben vorbeigegangen und hätte noch Licht gesehen. Soso. Da hätte er mal nachschauen wollen, was er triebe. Also, er hätte Licht gesehen? Ob ihm nicht aufgefallcn wäre, daß er im Gartenhaus wohnte, von der Straße her unsichtbar? Er sah Hornstein an, der darauf nichts erwiderte. Ohne Zweifel, Hornsteins Stirn war ganz feucht. Hornstein schwitzte. Es war März und froststrenger Winter, der Eisblumen an die Fenster malte — aber Hornstein schwitzte. Er saß im Sessel, den Kopl aufgestützt und wischte sich nicht einmal den Schweiß vom Gesicht. ״Woher kommst du eigentlich?“ fragte Kai, nicht gerade einladend. ״Ach, ich komme hier eben vorbei", wiederholt« er brummend diese lächerliche, eben widerlegte Ausrede. In diesem Augenblick kam Kai ein wahnsinniger Gedanke. ״Was ist mit Mirjam?" fragte er plötzlich. Hornstein antwortete nicht. ״Was ist mit Mirjam?!“ schrie Kai und rüttelte Ham• stein an den Schultern. Der streifte mit festem Grill seine Hände ab. ,,Laß mich los“, knurrte er, ״laß mich doch in Ruhe“. Ein wahnsinniger Gedanke war in Kai: Sy fürchtete für Hornstein, sie ahnte, was in dem Mann lag, aber sie vergaß, daß Mirjam seiner körperlichen Uebcrlegcnheit ausgeliefert war. Ein wahnsinniger Gedanke: Hornstein hatte Mir* jam erschlagen! ״Dabei hat sie gar kein Geld, die Taxe zu bezahlen“, meinte Hornstein zusammenhanglos. Kai verstand nicht. Dann hörte er: ein Mann hatte ihnen aul der Straße Schnürsenkel verkaufen wollen. Nun, er dachte nicht an Schnürsenkel und in diesem Sinne sagte er dem Mann Bescheid. Da warf ihm Mirjam sein Benehmen vor und so gab ein Wort, das andere. Plötzlich hatte sie einer Taxe pew inkt upd war davongefahren wie eine große Dame. Dabei hatte sie gar kein Geld, den Chauffeur zu bezahlen. So. Kai war ganz ruhig. Er schämte sich, Hornstein eine Tat zugetraut zu haben, für die ihm auch in ihrer Grüßiichkeit das Format fehlte. Er stand auf. Hornstein schlug vor, ein Kabarett zu besuchen. An dem Abend war nichts mehr zu verderben. In einem Caf6 war Kabarett ״nur für Mitglieder der jüdischen Gemeinschaft“. Ein Herr in Frack und Zylinder tänzelte auf und ah — offensichtlich der Conferencier, und sang seine Ansage in gereimten Strophen. Aber saß da nicht Lcwinek? Natürlich, an einem der benachbarten Tische saß I.cwinek, sicherlich jetzt schon Referendar Lewinek, wie lange hatte ihn Kai nicht gesehen? ״Ist das möglich, Wellenberg, Sie hier?“ meinte Lewinek, als sie einander begrüßen. ״Ich dachte, Sie wären längst in Paris oder sonstwo. Wie lange haben wir uns nicht gesehen, drei Jahre bald, was?“ Es folgte ein Augenblick stillen Gedenkens an gemeinsame Semester in München. ״Das Geld hätten wir uns sparen können“, seufzte Kai. ״Und was fangen Sie jetzt an?“