Jüdische Rundschau · 1935-03-01 · Heft 18 (1.3.1935) · page 5

JODISCHE RUNDSCHAU Schule und Erziehung NR.18.1.MAERZ1935 Erfahrungen mit jüdischen Kindern Das in diesen Wochen zu Ende gehende Schuljahr hat in das Leben zahlreicher Kinder durch die Umschulung in jüdische Schulen einen tiefen Einschnitt gebracht. Wiederum stehen viele Eltern vor der Frage, ob ihr Kind in der allgemeinen Schule bleiben oder ob es in die jüdische Schule gebracht werden soll. Auf Grund der nachstehenden Berichte aus der erzieherischen und ärztlichen Praxis kann es nur eine Antwort auf diese Frage geben: Alle jüdischen Kinder gehören in jüdische Schulen, soweit die praktischen Möglichkeiten hierfür gegeben sind. Red. Die Meinung des Arztes Von Dr. med. Arnold Merzbach, Frankfurt a. M. Erblichkeit und pädagogisches Milieu Wenn Väter oder Mütter in meiner Sprechstunde über Fehler und Mängel ihrer Kinder zu klagen beginnen, so ist «s meine Gewohnheit, in die Gesichtszüge der heute Erwachsenen ihre einstigen Kindergesichter hineinzudenken und umgekehrt die Gesichter der Kinder mit denen der Eltern zu vergleichen. Durch solche Veranschaulichung wird man selber davor geschützt, im Erzieher nur den „fertigen" Menschen und im Kinde nur die „werdende" Persönlichkeit zu erblicken. Ist es heute nicht hinlänglich bekannt, daß alles Seelische im Erwachsenen und schon im Kinde zuerst nur das Ergebnis seiner biologischen Vergangenheit ist, seiner Erbfaktoren und der Gesetze seiner Veranlagung? Man findet aber in den Fehlern der Kinder nicht nur die früheren Fehler der Eltern oder Ahnen wieder, sondern auch deren heutige Schuld. Denn zu einem großen Teile ist das Verhalten eines Kindes oft nur eine Reaktion auf sein pädagogisch-psychologisches Milieu und aut seine jeweilige soziale Situation, in engerem Sinne also abhängig von der Familienkonstellation, die sich ihrerseits aus dem Zusammenklang menschlicher Erwachsener in erster Reihe ergibt. Wieviel Aengste, Sorgen, Spannungen und Ueberlegungen werden etwa von Eltern und Lehrern direkt unbedacht oder unbewußt auf das Kind übertragen, — und so ist es zuerst Schuld der Erzieher, wenn ihre Jugend krankhaft oder ungewöhnlich auf Zeitereignisse reagiert. Darüber hinaus aber bleibt ein auch beim besten Willen unabwendbarer Rest von Umweltseinflüssen, mit dem das Kind unmittelbar fertig werden muß; denn jedes Kind findet nicht nur durch seine eigenen Sinne, sondern auch durch das unkontrollierbare Zusammensein mit anderen Kindern den Kontakt mit den Gegebenheiten der Umwelt. Doppelt bedauernswertes Kind also, das dann zu Hause nicht einmal seine Ruhe und sein Gleichgewicht wiederfindet! Lust und Unlust All diese Wechselbeziehungen zwischen Erbfaktoren, Milieuwirkung und sozialer Einordnung muß man sich vor Augen harten, wenn die Frage nach den Einflüssen einer schwierigen Gegenwart auf Seele und Verhaltensweise des jüdischen Kindes ernsthaft angegangen werden soll. Im Lichte der wissenschaftlichen Wahrheit hält dann die bequeme Entschuldigung, daß „nur die Verhältnisse an allen Kinderkhlern schuld" seien, keineswegs stand. Im allgemeinen sind gesunde und natürlich erzogene Kinderseelen viel robuster, als ängstliche Mütter glauben, weil das immer nach Lust strebende Kind alle Unlustgefühle rasch und gern von sich wegschiebt. Und deshalb vermag ich auch an die von den Psychoanalytikern angenommene Spätwirkung einmaliger früher seelischer Schocks kaum zu glauben; man denke nur etwa an die rasche Ueberwindung eines Familienunglücks durch das Kind, ohne daß späterhin etwa ein „Komplex" oder ein „neurotisches Symptom" entsteht. Letzten Endes strebt jedes gesunde Kind danach, seine seelische Bilanz zwischen Lust und Unlust zugunsten eines „Saldos an Lust" aktiv zu gestalten! Auch dort, wo das Verharren in Unlust nur Quelle eines Vorteiles für das Kind wird, ist die Ursache nicht in dem Wesen seiner Unlust erzeugenden Erlebnisse zu suchen, als vielmehr in den besonderen Gegebenheiten einer ungesunden Lebenssituation oder einer Krankhaften Veranlagung. Wer in diesen letzten zwei Jahren an jüdischen Kindern seelische Veränderungen festgestellt hat, muß sich also zweierlei erklärend zu Bewußtsein führen: einerseits, daß mit der Feststellung einer seelischen Störung anläßlich eines Erlebnisses noch keinerlei Aussage über die Hauptursache dieser Störung gemacht ist; andererseits aber, daß eine seelisch abnorme Reaktion weder ein Dauerzustand zu sein, noch eine Dauerwirkung zu haben braucht. Diese Schlußfolgerungen decken sich genau mit unseren nervenärztlichen Erfahrungen bezüglich der Verarbeitung des Kriegserlebnisses bei Kriegsteilnehmern. Auch damals reagierten die schwächlichen Charaktere am intensivsten, und die meisten Neurosen der Nachkriegszeit waren nicht Kriegsscliäden, sondern nur aus Zweckmäßigkeit oder Gewohnheit geborene Reaktionen in einer sonstwie ungemütlichen Lebenslage. Erfahrungen aus der Praxis Nur in solcher Betrachtungsweise darf es dem jüdischen Arzte erlaubt sein, seine Erfahrungen an Kindern zu verwerten und der Oeffentlichkeit preiszugeben. Das mir selbst zugängliche Beobachtungsmaterial in privater und schulärztlicher Praxis besteht aus etwa 600—700 jüdischen Kindern Frankfurts und der näheren Umgebung im Alter von etwa 4 bis 14 Jahren, denn das Kind unter 4 Jahren ist kaum reaktionsreif für die Stürme der Gegenwart zu nennen; zur kleineren Hälfte handelt es sich um Kinder des eingesessenen bürgerlichen Mittelstandes, nur zu einem sehr kleinen Teile sind früher sehr gut situierte Familien vertreten, etwa zwei Fünftel entfallen auf ostjüdische Familien, kleine Handwerker wd Gewerbetreibende, etwa ein Zehntel sind Akademiker- Kinder, und der ebenso große Rest verteilt sich auf Kinder aus Landgemeinden. Bei dem Versuche, die seelischen und nervösen Erscheinungen dieser Kinder irgendwie sinnvoll zu gruppieren, fällt flun auf, daß diese nicht wahllos auftreten, sondern es läßt sich beobachten, daß ähnliche Symptomenbilder gehäuft in gewissen Phasen auftreten, anscheinend im Zusammenhang mit den Zeitumständen. Hiemach föchte ich drei Phasen unterscheiden: zuerst eine Phase ftner allgemeinen neurotischen Reaktion, dann die Phase der persönlichen Erschütterung und zuletzt eine solche der Gewöhnung und seelischen Anpassung. Die Phase der allgemeinen Unruhestimmung Die erste Periode — sie ist die kürzeste — hat ihren Höhepunkt im Frühjahr 1933. Hinsichtlich ihres erzieherischen Milieus ist diese Zeit als Periode allgemeiner Ratlosigkeit unserer Erziehungsberufenen zu charakterisieren: in diesen wochen wurden plötzliche Entschlüsse gefaßt, fanden überstürzte Abreisen statt, wurde durch allerhand Pläne und Besprechungen das Gefüge der täglichen FamilienoTdnung merklich erschüttert. In diese Zeit fällt eine allgemeine Unruhestimmung und Gereiztheit vieler Kinder, ohne daß sich etwa ein besonderer Anlage- oder Milieutypus herausheben ließe. Es nehmen die Streitigkeiten der Kinder untereinander zu, meist in der Form, daß aus irgendeinem geringen, sonst nicht Streit erzeugenden Anlaß ein heftiger Ausbruch stattfindet, in welchem die Affekte plötzlich enthemmt aufeinander platzen. Hier und da treten Eßstreiks einzelner, besonders einziger oder jüngerer Kinder auf; solche Kinder geben an, sie hätten keinen Appetit mehr, schieben mürrisch das Essen von sich weg und wissen oft selber keinen Grund dafür. Andere — besonders solche aus der intelligenteren Schicht — schrecken nachts in unruhigen Träumen auf; von Natur schon früher ängstliche Kinder glauben nunmehr auf einmal verfolgt zu sein oder träumen, bei einer Wanderung oder auf einer Reise in einer fremden Stadt allein stehen gelassen zu sein. Solche Kinder schrecken dann schon beim Einschlafen durch ein falsch gedeutetes Geräusch auf und wollen auch am Tage nicht mehr allein gelassen sein. Doch treten die eigentlichen Angsterscheinungen noch nicht so allgemein hervor, es handelt sich mehr um Tiefpunkte einer Unlust- und Unruhestimmung, als deren Ausdruck auch die Schulleistungen insgesamt nachlassen und überhaupt die Leistungsfreude abnimmt, während die geistige Regsamkeit als solche durchaus nicht eingeschränkt zu sein scheint. Dementsprechend nehmen auch die Grübeleien der Kinder zu, auch bei sonst problematisch noch wenig beschwerten Knaben im Stadium von etwa 9 bis 11 Jahren. Zum Teil wirkt diese Unruhestimmung der Kinder wieder zurück aut die Stimmung besonders unsicherer Eltern und beeinflußt wiederum deren Erziehungsfähigkeit. Ich kenne einen Fall, wo eine Mutter erklärte: „Wir reisen jetzt ins Ausland, denn unsere Kinder wollen es so" (drei 8— lOjährige!). In einer anderen Familie verweigert die durchaus intelligente Mutter viele Wochen lang den Schulbesuch ihres Neunjährigen, weil dieser, ein äußerst begabter Junge, plötzlich Angst bekommen hat, in der Schule nicht mehr mitzukommen, und wiederholt energisch erklärt hat, er wolle nur noch zu Hause mit einer Briefmarkensammlung spielen. Zwei Fortsetzungen: „Die Phase der persönlichen Berührtheit" und „Die Phase der Anpassung" folgen. Die psychologische Bedeutung der Umschulung Von E. Schwarz Erlebnisse mit Kindern Ein kleines Mädchen wagt auf der Straße nicht, an einem Pferd vorbeizugehen, das mit seinen Vorderhufen auf dem Bürgersteig steht. Ihre Schwester sagt beruhigend zu ihr: „Geh doch, das Pferd weiß ja nicht, daß wir jüdisch sind." Das Gefühl des Verachtet- und Gefährdetseins kann nicht erschütternder zum Ausdruck kommen als in diesen Worten eines Kindes. Aber es gibt immer noch Eltern, die glauben, ihr Kind sei noch zu klein zum Begreifen. Ein neunjähriges Kind vernachlässigt sich plötzlich vollkommen, wäscht sich nicht mehr, gibt nichts mehr auf sich: „Ich bin ja doch nur ein Jude". Andere sehnen sich nach ihren Kameraden aus der deutschen Schule: „Mutti, darf ich nicht manchmal über den Zaun gucken, wenn meine frühere Klasse Turnen hat?" Die Kinder sind von vielem ausgeschlossen, und die Geschlossenheit der anderen verfehlt ihren Eindruck auch auf viele jüdische Kinder nicht. Manche würden gern dazu gehören und wissen schon, daß sie sich und anderen dieses Gefühl nicht zugeben dürfen. Andere sehen eine neue Gemeinschaft, die ihnen offen steht, und fordern von ihren Eltern mit einer Entschiedenheit, die ihnen erst das neue Erlebnis gab: „Wir wollen in den jüdischen Bund, wir wollen in die jüdische Schule." Die meisten sind befreit und froh in der neuen Umgebung: „Mit Herzklopfen stand ich am ersten Tag vor der Tür. Wie wird meine neue Klasse, wie wird der Lehrer sein? Am nächsten Tag rutschte ich das Treppengeländer herunter vor Freude, in der neuen Schule zu sein", so dnickt ein Zwölfjähriger seine Freude aus, „zu Hause" zu sein. Manche sind aber auch ängstlich und glauben, gleich eine Verbundenheit fühlen zu müssen, die sie noch nicht empfinden können. „Mutti, muß ich alle jüdischen Kinder nett finden", fragt ein kleiner „Einwanderer" in die neue Schule. So sehr ein Teil der Kinder die Atmosphäre als die ihnen gemäße empfindet, so stark fühlen andere auch den Gegensatz zu dem Bisherigen als etwas Fremdes. Uebergangsschwlerigkelten Der Lehrstoff im Hebräischen, in der biblischen und jüdischen Geschichte ist ihnen zum großen Teil neu und schwierig. Viele Kinder kennen vom Elternhaus aus wenig oder nichts von der Tradition und empfinden das anderen Kindern gegenüber als Mangel. Zugleich sehen sie unter ihren Klassenkameraden schon eine gewisse Differenzierung. Die Kinder sind verschieden durch ihre Erziehung im Elternhaus und in den Bünden, denen sie angehören. Diese Gegensätze treten aber in der jüdischen Schule offener und betonter in Erscheinung als in der Simultanschule. „Also", wird man entrüstet fragen, „statt Gemeinsamkeit Spaltung und Intoleranz?!" Nein, das ist gewiß nur ein Stadium, das allerdings durchkämpft werden muß. Das Ziel ist, das über die Unterschiede hinaus Bindende und Verpflichtende zu betonen, und das ist bei Kindern als engster gemeinschaftlicher Kreis die Kameradschaft der Klasse. Eine Klasse kann ein wirkliches Verantwortungsgefühl dafür bekommen, daß jeder Einzelne am Vorwärtskommen und der Zufriedenheit der Gesamtheit beteiligt ist. „Wir müssen uns um diesen Jungen kümmern, wir müssen diesem Mädchen helfen, damit sie sich schneller einlebt", das sind spontane Aeußcrungen von Kameradschaftlichkeit, die die natürliche kindliche Aggression gegen Fremde und Schwächere überwunden hat. Der Weg In die Tiefe Sehr wichtig ist die Verständigung von Kindern verschiedener religiöser Auflassungen. Auf junge Menschen wirkt es stark, wenn einem anderen etwas ernst ist, und sie durchschauen andererseits die Inkonsequenz und Halbheit eines Gefühls. Ein Innerlich frommes Kind versteht zum Beispiel die ehrlichen religiösen Zweifel eines anderen besser als die Lauheit eines „gelegentlich" Frommen. Erwachsene neigen oft dazu, Kindern eine wirkliche Problematik abzusprechen. Sehr zu Unrecht! Kinder werden durchf Gedanken über Gott, Tod und Leben nach dem Tode oft stark aufgewühlt. Fragen dieser Art werden gewiß nicht als Regel im Unterricht „behandelt", aber sie klingen ab und zu an, und die innere Anteilnahme der verschiedensten Kinder ist dann deutlich erkennbar. „Ich bin so froh, daß man darüber sprechen kann, daß andere auch darüber nachdenken, worüber ich mir so oft den Kopf zerbreche", sagte einmal ein zwölfjähriges Kind nach einer solchen Besprechung. Wenn eine Klasse sich so weit entwickelt hat, daß die einzelnen Kinder über persönlich ihnen so wichtige Dinge offen sprechen können und vor allem jeder lernt, dem anderen wirklich zuzuhören, so haben die Kinder etwas menschlich Notwendiges und Wertvolles gelernt. Viele setzen sich zum ersten Male bewußt mit jüdischen Dingen auseinander. Manche empfangen einen so starken Eindruck von den Festen und ihrer Vorbereitung in der Schule, daß sie auch zu Hause eine stärkere Betonung des Religiösen oder Nationalen wollen. Andere trennen diese Schulerlebnissc von denen der Familie, die in der Regel be* stimmenderen Einfluß hat als die Schule. Die Kinder lernen jüdische Geschichte, und was sie fesselt, sind die Analogien zur heutigen Zeit. Sie suchen immer die Beziehung zur Gegenwart. Sie verlangen das Betonen des Jüdischen. Es fehlt ihnen zum Beispiel etwas, wenn man bei einer« Land die Stellung der Juden nicht genügend berücksichtigt hat. Es wird ihnen selbstverständlich, daß jüdische Inhalte nicht mehr auf die Religion^ stunde beschränkt sind. Sie sind immer da, und man müht sich gemeinsam um die Beantwortung wichtiget jüdischer Fragen. Schule und Umwelt Eine jüdische Schule muß heute mehr als je dem kindlichen Leben gegenüber offen und bereit sein. Die Fahrt, die Sichah im Bund dürfen nicht innerlich isoliert von der Schule sein. Selbstverständlich und leicht ist das bei Kindern, die in der Schule und im Bund unter Einflüssen derselben Richtung stehen. Schwieriger ist es in einer Schule, in der völlig verschiedene Richtungen vertreten sind. Trotzdem darf ein Gegensatz zwischen Bund und Schule in einer jüdischen Schule nicht bestehen. Führer, Lehrer und Kinder müssen das Gefühl haben können, daß trotz vieler Unterschiede im Wesentlichen an dem einen Ziel gearbeitet wird, dem Kind durch jüdisches Wissen und jüdische Gemeinsamkeit Rückhalt zu geben. Wie verhalten sich nun die Eltern zu dem neuen jü* dischen Milieu, in dem ihre Kinder einen großen Teil ihres) Lebens verbringen? Ist es selbstverständliche Regel, daß alle Eltern die Schule unterstützen und bejahen? Leider nicht. Icli spreche nicht von den Eltern, die ihre Kinder freiwillig, zum Teil vor dem April 1933 in die jüdische Schule gaben, sondert» von denen, die durch die Verhältnisse gezwungen ihre Kinder umschulten. Diese Eltern haben ihre Kinder zum Teil mit vielen inneren Vorbehalten der jüdischen Schule übergeben, Sie selbst sind dem Jüdischen oft mehr oder weniger entfremdet, sie fürchten daher einen Konflikt, wenn ihre Kinder „allzu" jüdisch orientiert und beeinflußt werden. Sie stehen der jüdischen Schule skeptisch gegenüber und nehmen die bisweilen schwierigen Folgen, die jede Umschulung hat, als Beweis für ihre negative Beurteilung der jüdischen Schule, Disziplinlosigkeit oder Lernschwierigkeiten werden dann z. B« mehr der Schule als dem Kinde selbst vorgeworfen. Das Kind nun, das etwa bis zur Vorpubertät in sehr starkem Maße die Bewertung seiner Eltern zu seiner eigenen macht, erkennt schneller, als der Erwachsene wünscht und glaubt, die Einstellung der Eltern. Es nützt sie in diesem Fall aus, um die Verantwortung von sich fortzuschieben. Zugleich wird ihm natürlich dadurch das Einleben in eine Schule erschwert, die durch ihren plötzlichen, ruckartigen Aufbau in einer so schweren Uebergangszeit wirklich viele Anfangsschwierigkeiten hatte. Ebenso überträgt sich selbstverständlich die positive und] verstehende Stellung des Elternhauses zur Schule, und bisweilen lassen sich auch der Vater und die Mutter von dem Kind mitreißen, lernen selbst hebräisch, lernen selbst jüdische Geschichte und finden sich durch ihr Kind zum Judentum zurück. Die wirkliche Aufgabe Unsere Kinder können gewiß nicht „zu jücfisch" werden, aber man soll ihnen und sich den Weg zum Judentum nicht zu leicht machen. Man ist noch nicht Jude, weil man „Nichtarier" ist. Man ist noch kein Zionist, wenn der glühendste Wunsch ist, „eine Villa in Palästina zu haben", wie einige Kinder einmal schrieben. Man ist es auch nicht, wenn man! nebelhafte Vorstellungen von einem chaluzischen Leben hat« Die Kinder müssen neben dem Gefühl der Geborgenheit, unter Juden zu sein, die Aufgabe sehen, Jude zu werden» Von dieser Stufe aus sollen sie nicht zur Ablehnung der außerjüdischen Kulturwerte kommen, was manche fürchten, sondern zur Einbeziehung von einein festen geistigen Boden aus, den ihnen ihre Eltern, ihre jüdischen Kameraden, ihr» jüdischen Führer und Lehrer schaffen können. Vom Einleben der Kinder Glatter Uebergang — Am leichtesten finden d i e Kinder den inneren Art* Schluß an die Schulgemeinschaft, die schon früher hündisch) organisiert waren, und das ist ein großer Teil der neu Hinzukommenden. Sie kennen schon einige Mitschüler von den Bünden her, jüdische Stoffe sind ihnen vertraut, die! jüdischen Feste bilden auch für sie die Höhepunkte des Jahres. Die neue jüdische Gemeinschaft bedeutet für sie eine Wendung zu einem harmonischen jüdischen Leben. Wae ihre Umgebung bisher nur außerhalb der Schule eine jüdische, so vollzieht sich jetzt ihr gesamtes Leben in einem jüdischen Milieu. Infolge ihrer Erziehung in den Jugendbünden war ihnen die Diskrepanz, die in ihrer bis« herigen Situation lag, nur allzu bewußt. Von der Gemeinschaft ihrer nichtjüdischen Mitschüler waren sie ausgeschlossen. Das Erziehungsideal der Schule bezog sich auf ihre Mitschüler, nicht auf sie. Jetzt war also durch die jüdische Schule die notwendige Einheit und Geradlinigkeit in ihr Leben gekommen. Diese Kinder gliedern sich daher gern und freudig in die neue Schule ein. Nicht übermäßig schwierig vollzieht sich der Uebergang derjenigen Schüler, die aus einer Schule kommen, in der ein hoher Prozentsatz jüdischer Schüler vorbanden war. Hier bestand doch genügend Gemeinsamkeit mit 'Heng ilunc 18 U Uhr. 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