Jüdische Rundschau · 1933-12-08 · Heft 98 (8.12.1933) · p. Seite 934

Seite 932 TüDfSCHTE RUNDSCHAU Nr. 98, 8. XII. 1933 Nr. 9 Zersplitterung■ in viele jüdische Schule« verschiedener Oeiste► richtung nicht leisten, wir müssen auch aus prinzipiellen Gründen die Spaltung eines jüdischen Schulwerlcs in Deutschland abiehnen. II. In der praktischen Gestaltung jüdischer Erziehung wird sich wahrscheinlich viel eher die erstrebte Einigung finden lassen als in der theoretischen Diskussion der Erziehungsideale. Deshalb sei hier der Versuch unternommen, bestimmte Fragen praktischer Unterrichtsgestaltung zu behandeln. Wirkliche Differenzen bestellen, wie oben schon angedeutet, nicht in der Frage der Eingliederung deutschen Kulturgutes in die jüdische Schule. Einig sind sich ferner alle darüber, daß religiöse Erziehung ein wesentlicher Bestandteil jüdischer Schularbeit sein niuli. Unterschiedliche Auffassungen sind vorhanden über Umfang und Intensität der jüdischen Bildung, namentlich in der Bewertung des Hebräischen und des kulturellen jüdischen Lebens der (legenwart, wie cs sich insbesondere in der werdenden jüdischen Gemeinschaft Paiästinas darstellt. Die Notwendigkeit einer vertieften Kenntnis der hebrä- Ischen Sprache zum verständnisvollen Eindringen in jüdisches Kulturgut der Vergangenheit, zur Befähigung an der Teilnähme am Gottesdienst wird heute allgemein zugestanden. Doch gibt es Einschränkungen. Man erkennt z. B. aus berechfigten methodischen Gründen die Anwendung der Methoden des modernen Sprachunterrichts für den Hebräisc! ־unterricht an, wendet sich aber gegen ״Neuhebräisch״. Wenn man unter Neuhebräisch die Anlernung bestimmter für den täglichen Gebrauch erforderlicher Vokabeln (Kellner-Hebräisch) versteht, so sind *ich wohl alle in der Ablehnung dieser AH Hebräischunterricht einig. Kinder» die wirklich gut fundierte hebräische Kenntnisse In der Schule erhalten haben, werden bei einer Uebersiedlung nach Palästina die wenigen praktischen Ausdrücke, die ihnen noch nicht bekannt waren, in'kürzester Zeit erlernen. Anders steht es mit Her Frage der Aussprache. Man lehnt im allgemeinen seitens der verantwortlichen jüdischen Stellen die sephardische Aussprache des gesprochenen Hebräisch, da sie nicht Sprache des Gottesdienstes sei, für den Unterricht ab, Die Erfahrung hat gezeigt, daß Kinder, die Hebräisch in sephardiseher Aussprache gelernt haben» dem Gottes- •dienst i!1 aschkenasisciier Aussprache folgen können, während die mangelnde Kenntnis der sepliardischcn Aussprache für das Verständnis der gesprochenen Sprache ein erhebliches Hindernis ist. Eine erhebliche Anzahl der jetzt hier heran wachsenden jüdischen Jugend wird ihre Lebensarbeit einst in Palästina verrichten; die sprachliche Vorbereitung hierfür ist Hebräisch in sephardischer Aussprache. Das bedeutet aber noch nicht ״zionistische“ Erziehung. Einigung auf diese Aussprache müßte zumindest in den Schüler! möglich sein, in denen die Elternschaft es verlangt, Wesentlicher aber als diese Auseinandersetzmig erscheint cs, daß aus der theoretischen Bejahung einer vertieften Kenntnis des; Hebräischen die praktischen Konsequenzen durch Vermehrung der Stunden für Hebräisch in allen jüdischen Schulen gezogen werden. Der in Deutschland lebende Jude ist in seinem kultureilen Leben bedroht von der Gefahr einer ״geistigen Isolierung“ von der Umwelt und eines Stillstandes und Festhaltens an einer bestimmten Kulturentwickhmg. Von der produktiven Teilnahme am deutschen Kulturleben ist er ausgeschlossen, seine rezeptive Beteiligung ist von vornherein eingeschränkt durch die dein neuen deutschen Kulturschaffen innewohnende deutsch-völkische Prägung, die von bestimmten Grutidansichteil dem Judentum gegenüber getragen wird, die Juden für sich nicht als maßgebend anerkennen können. Diese kulturelle Situation besteht für jeden hier lebenden Juden und in hesonderem Made für die jüdischen Schulen, die doch vom geistigen Leben der lim weit in ihrer Erziehungsarbeit beeinflußt werden. Uneingeschränkt werden wir die alten hohen deutschen Kulturgüter, wie z, B. die Klassiker, auch jetzt noch unseren Kindern näherbringen können; wir dürfen aber nicht an der Tat- Sache Vorbeigehen, daß aus den erwähnten Gründen das kulturclle Schaffen der jetzt lebenden Generation, das für die allgemeine Ju ׳emler/ieliung von erheblicher Bedeutung sein wird, unsern Si hü’ern nicht in gleichem Umfang nabestellen kann, obwohl sie auch dies natürlich kennen lernen sollen. Nicht nur aus •JUser sozusagen negativen Veranlassung heraus müssen wir die Verbindung mit dem kulturellen Schaffen der lebendigen jüdischen Gemeinschaft Palästinas suchen, ln der jetzigen Lage des deutschen Judentums und in diesem Zusammenhang gewinnt die Frage des ״geistigen Zion“ besondere Aktualität. Gerade, wenn wir aus bekannten Urh. fetzt In Palästina lebenden Verwandten wird ach *uch in dieser Beziehung" auswirken. Die Entwicklung wird Wer einen ahnliehen Verlauf nehmen wie bei vielen anderen Dingen, die vor kurzem noch ״zionistische״ Erkenntnisse waren und heute schon Allgemeingut jüdischen Denkens sind. Diejenigen Forderungen nach Gestaltung der jüdischen Schule, die heute von fast allen erhoben werden, waren vorgestern noch ״nonistisches“ Gedankengut; jetzt aber wird deren Richtigkeit nicht mehr bestritten. Die früheren Gegensätze zwischen Zionisten und Nichtzionisten haben in der Praxis ihre Schärfe verloren; veraltete, überholte jüdische Parteiprogramme können nicht mehr Richtlinien für unsere Arbeit sein. Als Pädagogen können wir der Wirklichkeit nicht nachhinken, wir müssen lebensnah erziehen und den Erfordernissen der gegenwärtigen Lage der jüdischen Jugend entsprechend. Die praktische Arbeit wird die Plattform abgeben, auf der sich alle einigen werden, und die Uebereinstimmung in der theoretisehen Begründung wird sich späterhin von selbst ergeben. Diese durch zahlreiche Beispiele belegbare Ansicht vom Geisteswandel im deutschen Judentum setzt einen gewissen Optimi inus voraus; aber ohne diesen Optimismus können wir überhaupt an keine Erziehungsarbeit, insbesondere aber nicht an die jüdisch-erzieherischen Aufgaben der Gegenwart, herangdien. Die neue jüdische Schule in Deutschland wird die wesensjüdische sein, oder ihre Existenz ist für die jüdische Entwicklung der jungen jüdischen Oeneration ziemlich bedeutungslos. Noch einmal: Unser Bildungsziel Von Dr. Siegfried Stein (Berlin) Eine Erziehung ohne Entscheidung ist richtungslos. Alle Erziehung ist Erziehung zu etwas hin und es genügt nicht, diescs ״Etwas“ einfach allgemein als Wissen um unsere Geschichte und Sprache und als Glaube an unsere Zukunft und unser Land zu umschreiben. Dieses Wissen und dieser Glaube sind mar ebenso wie eine herzliche und offene Beziehung zu den Kulturen der Weltvöiker die Voraussetzung jeder ernsten erzieherischen Arbeit, die heute von jüdischen Menschen geleistet wird, aber sie weisen noch nicht auf das, was Martin Buber (in Nr. 54 der ״J. R.“) unser ״Bildungsziel“ genannt hat. ״Bildung kommt von bilden und bilden von Bild. Bilden heißt ein geschautes Bild im irdischen Stoff verwirklichen, so daß es in die Welt der Dinge tritt. Menschen bilden heißt ein geschautes Menschenbild in lebenden Personen verwirkliehen. Der Erzieher ist dann ein Menschenbildner, wenn er an den ihm anvertrauten bildsamen Wesen, ihre Personhat־ tigkeit achtend, ja fördernd, eben dies vollbringt. Er kann es aber nur dann vollbringen, wenn das Bild, dem er dienen will, nicht seiner individuellen Phantasie entstammt: wenn es ein allgemcingültiges ist.“ noiim-hU’i! müsse׳n, daß nicht alle, die es möchten, ihre Existenz in l'aöi-aina find׳•!! können, ist es eine wesentliche Aufgabe, eine geistige V c r b i n d u 11 g herzustellen. Um es einmal ganz paradox zu sagen; Für den itn Oaluth leben• den Juden ist diese Beziehung noch notwendiger als für den Palästinenser, Für den jüdischen Volksschtiler — und mit diesem werden wir es doch meist in der jüdischen Schule zu tun haben — wird die Herstellung dieses Anschlusses an das kulturelle Lehen Palästinas nicht ohne weiteres möglich sein; die hierzu erforderlichen Sprachkennfnisse wird der 14jährig« Schüler in der Regel nicht besitzen können; die Voraussetzungen, die ihn aber befähigen, späterhin diese Brücke zu schlagen, muß ihm die Schule mit geben. Der jüdische Lehrer dagegen muß die Vorbedingungen zur Knüpfung dieser Ver• bindungsfnden erfüllen, nie Arbeit der jüdischen Schule wird von dieser Synthese befruchtet werden können, ohne daß irgendeine Beeinträchtigung der übrigen Unterrichtsarbeit erfolgen darf. Der biblische und jüdische Geschichtsunterricht empfängt besondere Vertiefung und lebendige Beziehung durch eine Verknüpfung des Gegenwartslebens Palästinas mit den Städten früheren Wirkens der jüdischen Gemeinschaft. Schilderungen vom Feiern jüdischer Feste in Palästina» die Neubele■ bung alter Formen kann die jüdisch-religiöse Erziehung lebendig gestalten helfen. Die Kenntnis des palästinensischen Arbeits- und Gemeinschaftslebens werden die Berufswahl des jüdlschen Jugendlichen beeinflussen; Lektüre geeigneter Abschnitte aus hebräischen Zeitungen stellen eine Belebung des Unterrichts dar. Diese Aiifzähuing erhebt in keiner Weise An- Spruch aut Vollständigkeit. Die Beziehung zum geistigen Leben Palästinas wird, abhängig von besonderen örtlichen und persönlichen Bedingungen, eigene Formen der Gestaltung und des Ausdrucks finden, sie wird jedenfalls für Lehrer und Schüler gleich wertvoll sein. Der Wunsch nach einer geistigen Verbindung mit dem palästinensischen Oe c'w'ien wird wahrscheinlich hei manchen antizionistischen Kreise״ schärfste Gegnerschaft hervorrufen. Man wird darin eine ,,zionistische“ Forderung sehen, und sie von vornherein abiehnen. Hierzu sei eines gesagt: Die Dynamik des Geschehens wird über alle theorefliehen Einwendungen hinwegschTeiten und den Weg zur Realisierung bereiten. Die tatsäch• liehe Verknüpfung weiter Teile des deutschen Judentums mit Und hier ist der Kern unserer Frage: Gibt es denn ein Bild, das auch nur für einen großen Teil der Juden allgemein gültig wäre, das von allen als ein sie verpflichtendes Vorbild anerkannt würde? Wir wollen dabei schon nicht von denen sprechen, die sich noch jetzt dagegen wehren, das Jüdische in den Mittelpunkt der Erziehung zu steilen. Mit ihnen als den Vertretern einer sogenannten allgemeinen Bildung und eines reinen, mit jüdischen Ideen umkleideten, Menschentums wollen diese Ausführungen in keine Auseinandersetzung eintreten. Wir meinen vielmehr mit unserer Frage nach dem Bild, zu dem hin erzogen werden soll, nur diejenigen, die Mut, Liebe, Weite und Sicherheit genug haben, ganz jüdisch und dennoch, oder gerade deshalb ganz menschlich zu sein. Was heißt denn nun aber ״ganz, jüdisch“? Es gibt doch mindestens zwei Wertmaßstäbe, die den Anspruch auf Gül tigkeit erheben, mindestens zwei Richtungen, die auf die Größe der ihnen innewohnenden formenden Kraft hinweisen zu köri nen nieinm. Es kann andererseits doch immer nur ein Bild sein zu den! hin der einzelne Lehrer einen Menschen erziehen will Ich will versuchen, beide Möglichkeiten jüdischer Ent Scheidung, soweit das in diesem Rahmen möglich ist, gegen einander abzugrenzen. Der eine Weg ist der von Buber in jenem oben erwähnten Aufsatz, gekennzeichnete. Er führt zu einem Erziehungsbild hin, das wir das humanistische nennen können, d. h., zu jenein ״ungespaltenen, freien, unabhängigen“ Juden, der zwar von sich und seiner Situation 11er entscheidet. Maß und Oewicht in sich selbst trägt und eine überpersönliche Norm, die täglich in die Gestaltung seines persönlichen Lebens eingreift, nicht anerkennt, der aber doch durch die ״Urkräfte seines jüdischen Daseins, durch jenes Unüberwindliche, das der Labilität unbedingt überlegen bleibt“ in seinem Denken und Tun bestimmt wird. Dieses Bildungsziel unterscheidet sich grundsätzlich gar nicht so sehr von dem des liberalen Judentums; es ist nur voller lind stärker, weil es von der Tatsache des jüdischen Volkstums ausgeht, es ist ernster, weil es tatsächlich in jenen jüdischen Urkräften, — also in den uns zur Verwirklichung in unserem Leben verpflichtenden ethischen Gedanken des biblischen und nachbibiischcn Schrifttums — letzten Sinn und letztes Ziel unseres Lebens sieht. Beim Liberalismus stauden die ״jüdischen Ideen“ meist nur als Schmuck am Rand, nicht als bestimmender Kern im Zentrum unseres Erlebens und Tuns. Auch hier jedoch waren seine bedeutendsten Vertreter zweifellos von der zentralen, alles sich zuordnenden Gewalt des Jüdischen überzeugt. Wir werden jenes humanistische Erziehungsziel am besten durch die Kontrastierung mit seinem pharisäischen Gegen hi Id begreifen. Die Bezeichnung ״pharisäisch“ ist bcwußt gewählt, weil sich in ihr ein klares Programm birgt, das in den langen Jahrtausenden jüdischer Geschichte seine lebendige Kraft bis auf den heutigen Tag bewahrt hat■ Wir sahen in der humanistischen Erziehung eine Erziehung zu selbstgewählter, immer wieder erneut zu gestaltender, vom Religionsgesetz unabhängiger Bindung, die entscheidend an jüdischen Inhalten orientiert ist. Demgegenüber ist die pharisäische Erziehung «ine Erziehung zu geschlossener, für alle Zeiten in sich ruhender Form, in der Gehalt und Gestalt zu unaufhebbarer Einheit ineinandergewachsen sind. Nicht nur die Urkräfte und die Urverbundenheit Israels sind die Mächte, die diese Erziehung zu schöpferischer Tat frei legen will, sondern die Ganzheit des jüdischen Gesetzes. Mündliche und schriftliche Ucberlieferung, Feste und Fasten, Singen und Sagen, wären hier, soweit im Rahmen der Schule möglich, als verpflichtende Kräfte für alle Aeußerungen jüdischen Lebens in Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft darzustellen. Für die pharisäische Erziehung darf es ein Antasten oder ane Veränderung jenes gestaltfesten Monumental werket, der mündlichen und schriftlichen Lehre, nicht geben. Der gesetzestreue Lehrer will vielmehr die ihm anvertrauten Mensch« tut VerwirkHchung der Thora hin erziehen. Das heißt nicht Ver« rieht auf Freiheit und Schöpfung. Denn Freiheit ist nicht Bin« dungsloslgkeit. Schönste und tiefste Freiheit ist nur dort, wo man sich gläubig und in Ehrfurcht dem Höchsten und Ewigen zum Diener macht. Es gibt auch heute noch, und nicht nur für manche ״nachgeborenen, kindlich-mächtigen Personen“ — das muß gegen den Aufsatz von Buber gesagt sein — ein pharisäisches Bib dungsziel. Es will, um es in einem schönen Wort Augustins zu« sammenzufassen, im Notwendigen Einheit, im Zweifelhaften Freiheit, in allem die Liebe. Für die humanistische Erziolning ist das Notwendige auf den Gehalt und den Stoff, für die pharisäische dagegen auch auf die Form ausgedehnt. Beide Bildungsziele haben ihre Gefahren; das humanistische kann zu bindungsloser Freiheit, das pharisäische zu freiheitloser Bindung führen. In der Entscheidung für das eine oder das andereliegen letzte unbehebbare weltanschauliche Unterschiede. Es hieße das bisher Gesagte in seinem Kern mißverstehen, wollte man aus ihm eine Ablehnung oder auch nur eine Ein- Schränkung praktischer Forderungen entnehmen. Beide Bildungsziele können im Gegenteil ihre Gültigkeit erst dann erweisen, wenn sie sich in der Wirklichkeit und Alltäglichkeit unseres Lebens bewähren und immer wieder auf den Ernst ihres Inhalts an den Fragen der Gegenwart (z. B. Arbeiterfrage, Araberfrage) kontrolliert werden. Andererseits ist zu sagen, daß Erziehung zum Volksbewußtsein und zum Handwerk oder zur Landwirtschaft allein noch keine jüdische Erziehung ist. Ohne tiefere Bindung an unsere Geschichte und ihre Mächte würden wir uns einer inhaltsleeren Zukunft ausliefem, um schließlich einem hohlen Nationalismus, der keine ihm übergeordneten Werte kennt, zum Opfer zu fallen. Wir waren ausgegangen von der Verschiedenheit der beiden Bildungsziele. Trotz mancher sehr wesentlicher Berührung»■ punkte — vor allem in politischen Fragen und in Fragen der menschlichen Haltung — bleibt die Frage nach der Möglichkeit ihres Nebeneinander bestehen und ragt in die tagliehe Praxis des Scbullebens hinein. Denn, abgesehen von eimgen Schulen mit ausschließlich gesetzestreuer Richtung, deren Erhaltung und Ausbau zweifellos mit Recht von den Lehrern und Eltern gefordert wird, die eine Erziehung ihrer Kinder in einem weltanschaulich geschlossenen Milieu für notwendig halten, sind an vielen jüdischen Schulen traditionsgebundene und nicht gesetzestreue Lehrer tätig. Ist das überhaupt möglich:? Gerade in den wenigen Augenblicken, in denen der hobräische Unterricht oder der Unterricht in jüdischer Geschichte an die tiefsten und ernstesten geistigen Entscheidungen heranführt, an die Frage nach der ewigen oder nur zeitlichen Giiltigkeit des jüdischen Gesetzes, an die Frage nach dem letzten Sinn unserer Vergangenheit und unserer Zukunft, sollen den Schülern einer Schule von verschiedenen Lehrern verschiedene Antworten gegeben werden? Es kann hier im Letzten keine ״Neutralität“ geben, sondern jedes Urteil ist ein Ja oder Nein der Entscheidung. Und gerade die menschlich wertvollsten Schüler werden von selbst nach dieser Entscheidung fraßen. Man wird selbstverständlich antworten, daß es ־zwei Haitungen ßibt, mit denen man jüdischer Vergangenheit gegenübertritt, aber mau wird ihnen nicht verhehlen können und wollen, für welche von beiden, die pharisäische oder die humanistisehe, man sich mit seinem ganzen Denken, Wollen, Tun und Fühlen einsetzt. Auch bei der Auswahl der zugrunde zu!egenden Stoffe wird wahrscheinlich die prinzipielle Stellung eines Lehrers mehr oder minder stark zum Ausdruck kommen. So wird zum Beispiel der traditionsgebundene Lehrer den Büchern Esra und Nechcmia eine größere Bedeutung im Unterricht zuweisen als der Lehrer, dem es vor allem auf die Darbietung■ der allgemeinen Grundgedanken des prophetischen Judentums und auf die Hinführung zu den erzählenden Stoffen des Tn ach ankommt. Es ist heute aus einer falschen Sentimentalität heraus an der Tagesordnung, jüdische Gegensätze, politische und religiöse, um jeden Preis zu verschleiern• Nicht dies darf das Ziel der neuen jüdischen Schule sein. Wir wissen, daß echte Gemeinschaft nur aus unbedingter Offenheit erwachsen kann. Und dennoch wird der Versuch einer Z u s a m!11 0 n a r b e i t bei. der Richtungen gewagt werden müssen. Er würde erstens, da alle Schulen — mit Ausnahme der oben erwähnten ausschließlich gesetzestreuen — von Schülern aus konservativen und liberalen Kreisen besucht werden, den bestellenden Voraussetzungen gerecht werden. Er würde zweitens den Lehrern eine breitere Wirkungsmöglichkeit geben und würde schließlieh Erziehern und Schülern den Boden bereiten für jene letzte jüdische Entscheidung, die dann am gültigsten, ehrlichsten und wertvollsten sein wird, wenn sie das Ergebnis einer wirklichen Auseinandersetzung mit dem entgegengesetzten Standpunkt ist. Die 1t Berl isroel amkeit iestimn!etroffe itgliee ntspric veder;ihren, iorstan n Au der iüllt w: mstalti der Le sehen bräisch kats-/ leranv die Ur! können Vortra! Entwic Hebräi Im kür :> e r g ischc I gen dir Tseher vorget ist, wi liehe i spüren nach j laus die Vc ger 1 großer wordei N der le ierlin verdic Kunst mit i! fügte. Form ausges lElisal־ Isprtic! (die de Imusik K leinsrä litz f. ■ in de Ibekar [Darbi!reich |fanc Für eine jüdische Schiffahrtsgesellschaft Von Dr. Elias Auerbach, Haifa. Dr. Elias Auerbach sendet uns eine längere Zuschrift, in der er im Anschluß an einen in einer der letzten Nammern der ״Jüdischen Rundschau" erschienenen Aufsalz gleich• falls seine Unzufriedenheit mit verschiedenen Zuständen auf manchen Schiffen Ausdruck gibt, insbesondere der Behänd• hing der Passagiere 3. Klasse, die nach Meinung des Einsenders der Schiffahrtsgesellschaft den meisten Gewinn bringt. Dr. Auerbach fährt dann fort: Das souveräne Mittel der Abhilfe ist die Ein riehtung einer Jüdischen Schiffahrtslinie Maifa— Athen. Der Hafen von Haifa bietet jetzt eine ideale Basis für eine SchiffahrtsUnie, und der Piräus hat die günstigste Lage zur Aufnahme der gesamten jüdischen Einwanderung aus Europa. Die Seefahrt Athen—Haifa dauert nur 36 Stunden, die Bahnfahrt Berlin—Athen 48 Stunden. Haifa ist also auf diesem Wege von Berlin aus bequem in 4 Tagen zu erreichen, von Warschau in der gleichen Zeit, von Lemberg in 3 1/b Tagen, von Bukarest in 3 Tagen. Solche Dampfer sollten nur zwei Klassen enthalten: eine große Einheitsklasse von 4-Betten-Kabinen (einige auch mit 2 Betten), Preis durchschnittlich 7 Pfund (100 RM.), leicht abgestuft nach der Lage der Kabinen; eine Auswanderer-Klasse mit großen Schlafsälen, Preis 4—5 Pfund (55- 70 RM.). Verpflegung, Speisesäle, Aufenthaltsräume, Decks für alle Reisenden gemeinsam, dadurch große Ersparnis, Auf Snobs braucht keine Rücksicht genommen zu werden. Sprachen: Hebräisch, Deutsch, Jiddisch. Zwei gute Dampfer von je 10000 Tonnen würden allen Bedürfnissen genügen. Abfahrt einmal wöchentlieh. Beamte der Jewlsh Agency an Bord. Hier ist ein Feld für jüdisches Kapital und jüdischen Unternehmungsgeist. 1d I bei d ]Komp IDora Jpretin |lföre1 l I haltui IProg' Iwerd luebe! |ster!1 (zum ]liehe! [Hugc jBizet [abge! | v i d! I Seine 1 zu!> [tor - |־und |üch 1 jhiet. Jr.it־ [sehe |n! s! I |rialtc [birel ]Her [Sie ( |vor, Hem [ Editf Imam [Rabl |Stefa Achtung Das beste Chanukkah-Geschenk Achtung Ermäßigtes Probe-Abonnement der ,Jüdischen Rundschau" ab 12. Dez. 1933 bis 30.März 1934 nur RM6.- 1*. 1