Jüdische Rundschau · 1934-08-14 · Heft 65 (14.8.1934) · page 6

I Nr. 65, 14. VTII. 1934 JÜDISCHE RUNDSCHAU Seite $ Prololcollauszug einer Ausbildungs-Besprechung (Fiktion) Gcschiclitskandidat X, welcher darauf aufmerk■ Sam gemacht hatte, daß er bisher nur deutsche Geschichte unterrichtet habe, daß ihm ftir Unterricht in jüdischer Ge• schichte sowohl genügende Sachkenntnisse wie methodische Erfahrung fehle, und der um Vorhereitungsmaterial gebeten hatte, wird auf die in der Schule vorhandene Präsentbibliothek hiugcwicscn. Außerdem sei es nötig, sich die wichtigsten Bücher (Flavius Josephus, Oriitz, Agadot) selbst anzuschaffen, jedoch genüge eigene Vorbereitung nicht; aus dem Vollen könne man erst schöpfen, sobald man Kurse in der Lehranstalt für die Wissenschaft des Judentums ge• hört habe. Kandidat Y wurde auf seinen Wunsch vom Biologie• Unterricht dispensiert, da, wie er ausführte, ihm alle Vorbedingungen dazu fehlen. Seine Studienfächer seien bisher Englisch, Französisch, Deutsch gewesen. Und schon dieses letztere Fach erfordere Umstellung und volle Konzentration. Er gestalte z. B. zum ersten Male mit den Kindern jüdische Feste; die Behandlung Palästinas ohne eigene Anschauung des Landes verlange zum mindesten intensive Lektüre der zuständigen Literatur, der Zeitungen, Besuch von Vorträgen. Aehniich gehe es mit den Jugendhünden, von denen er bisher keinerlei unmittelbare Erfahrung besitze. Da der Kandidat bezweifelte, bereits jetzt in der Lage zu sein, eine einheitlich jüdische Atmosphäre als Klassenführer schaffen zu können, wurde er vorläufig auch von diesem Amt auf seinen Wunsch hin entbunden. Verschiedene weitere Deutschkandidaten, welche den Mangel geeigneter Klassen- und Hauslektüre schmerzlich empfinden, wurden vor allem auf die Sammlung ״Jüdische Lcschcftc“ hingewiesen, von welcher zwei Nummern (aus Midrasch und Agada) gerade erschienen sind. Allerdings müsse der Lehrer selbst dahin kommen, aus den hebräischen Quellen zu übersetzen, ln Fällen, in welchen man zwar leichte Texte übersetzen könne, die Sprache jedoch nicht als lebendiges Hebräisch erlernt habe und außerdem aschkcnasisch ausspreche, man also weder der Unterhaltung noch den Liedern lind Aufführungen der Kinder folgen könne, seien Privatstunden oder Kurse in der hebräischen Sprachschule ratsam. -er. Folgerungen und Forderungen Aus den vorstehenden Darstellungen spricht verhaltener das Leid über den Verlust des früheren, liehgewordencn Betätigungsfekles in der deutschen Schule, deutlicher das Glück darüber, überhaupt als Lehrer mit und bei den Kindern tätig sein zu dürfen, sei cs auch um den Preis eines raelikafen Milieuwechsels. Darin liegt eine Sicherheit dafür, daß allmählich die anstürmenden Schwierigkeiten der Gegenwart überwunden werden. Sic werden um so mehr als eine Frage der Zeit sich erweisen, als aus diesen ״Bekenntnissen“ ehrlichcs Ringen um Bewältigung des neuen Alltags spricht, und auch bereits manche Vorschläge von den ״Umgeschichteten“ seihst gemacht werden. Im einzelnen lassen sich aus den vorstehenden Darstellungen bis jetzt folgende Folgerungen ablesen: Schaffung einer Arbeitsgemeinschaft aller Lehrer, der ״alten“ und der ״neuen“, die unter Umstünden in verschiedene ״Sektionen“ für die einzelnen Fächer sich gliedert. Daneben ständige gegenseitige Beratung über Fortblidunßswegc, -mittel und -mögliciikcitcn und über Formen und Arten jüdischer Freizeitgestaltung. He!Stellung von Lehrbüchern und Lehrmitteln, insbesondere eines Lesebuches, Auswahl geeigneter Jugendlektüre, eines jüdischen Geschichtsbuches, jüdischer Bildwerke und anderer Mittel zur Kunstbetrachtung, einer das Kind ansprechenden Palästinakunde. Bereitstellung von Mitteln für Schulwanderungen ur.d für Freizeiten ln Landschulheimen. Die Darstellungen scheinen sich vor allem auf Erfahrungen im Unterricht von Erdkunde, Rechnen, Deutsch, Geschichte, Zeichnen und Turnen zu gründen. Eine weitere Klärung und Besprechung der gegenwärtig akuten Schulfragen ist erforderlich. Dabei sollten vor allein auch Lehrer aus kleinen und mittleren Gemeinden zu Worte kommen, da für sic Fortbildung und produktive Zusammenarbeit mit Menschen, die immer oder seit langem an jüdischen Schulen tätig sind, wohl vielfach sehr erschwert ist. m *1 m ~׳)י׳1 י׳ 1 די ך"■! flr "ך f~׳fr I יומו* L| Wb •״*» *w* t׳-*״״•» Jl'fl |J i!! $ KÜs k l Ir *4k aÜ Das gegenwärtig in Dctit!dtlnml entstehende Schulwesen hat (Ins Ziel, allgemeine und jüdische Kultur zu vcrbiiulut. Dieselbe Aufgabe suchten die ersten, im Zusammenhänge mit der Lniaii/ipatiou errichteten jüdischen Schulen in Deutschland zu erfüllen, d.!1. die ersten Einrichtungen, in weichen die deutsche Sprache die Grundlage des Unterriehts bildete. Int Verlaufe eines Mcnschenaltcrs wurden eine Reihe von Anstalten errichtet, nämlich die Freischule in Berlin (gegr. 1778), die Samsonschule in Wolfenbüttel ü!egr. 1786), die W i 111 e 1 m 8 c h u 1 c in Breslau (gegr. 1791), die Herzog!. Franzschule in Dessau (gegr, 1790), die Jacohsonschule in Seesen (gegr. 1801), das P 11 i I n n t h r o p i 11 in Frankfurt (gegr. 1801) und die Talmud Thora-Schule in Hamburg (gegr. 1805). Diese Schulen entstanden, ehe an den einzelnen Orten die rechtlichen Verhältnisse geregelt waren; sie dürfen also als echte (lest,altungsformen des damaligen jüdischen Wollcus angesprochen werden. Und doch darf über der im Grunde gleichen Zielstellung einer Verbindung von dcut* scher und jüdischer Bildung ein grundlegender Unterschied nicht vergessen werden: vor hundert Jahren brachte man nämlich als Fonds jüdische Bildung mit und suchte von hier aus den Weg zum deutschen Kulturgut; gegenwartig wird umgekehrt von der deutschen Bildungsgrund• läge aus der Weg zum lebendigen Judentum gesucht. Besaß also früher der deutsche Stoff den anziehend-erregenden Nimbus des Fremden, so hat heute das Streben nach jüdischer Bildung noch eine gewisse emotionale Note. Um jüdische Schulen handelt cs sich in beiden Fpociicn unserer Geschichte. Nicht nur in dem Sinne, daß jüdische Erwachsene und Kinder gemeinsam einen Stoff erarbeiten. Man betonte zwar vor über 100 Jahren nicht wie heute, daß das Jüdische im Mittelpunkt zu stehen habe — das hatte man von der älteren Generation aus gesehen auch gar nicht nötig, denn ihr %var jüdische Bildung selbstvcrstündlicher Besitz. Man räumte auch dem jüdischen Unterricht verhältnismäßig wenig Stunden ein, verstand weiterhin ganz verschiedenes darunter, z. B. Hebräisch lesen, übersetzen, Schönschreiben, Bibel- und Moraluntcrricht, evtl, auch Talinud. Dennoch scheint man sich in jener ersten Periode jüdischer Sclnilgcschichtc der Bedeutung des jüdischen Unterriehts bewußt gewesen zu sein: cs gibt kaum einen Bericht über die damals allgemein zugänglichen Prüfungen, der außer über die Fortschritte in der deutschen Sprache nicht auch besonders erfreut sich über die Erfolge im Flcbrä- Ischen ausgesprochen hätte. Man bekämpfte also nicht die jüdische Bildung -- in ihr sah man viel eher einen Inneren sittlichen Halt für die Menschen — vielmehr lehnte man die rabbinisch-scholastischc Unterrichtsmethode ah, die sich allmählich totgelaufen hatte. Allmählich erst verlor die jüdische Schule ihre Judcntunisvcrbundenhcit. Was man damals also als selbstverständlichen Besitz hegte lind nur zeitgemäß umgestalten wollte, wird heute willens mäßig gesucht: der jüdische Stoff soll allmählich in ein Kraftzentrum verwandelt werden, das alle anderen Fächer durchdringt, Das dazwischenliegende Jahrhundert macht sich durch die Wandlung der soziologischen, wirtschaftlichen und päilagogischen Verhältnisse geltend, die, wie sonst überall, sich auch im Schulwesen auswirken, Die ersten Schulen waren das Werk einzelner Persönlichkeiten; die iüdischen Gemeinden und ihre Vorsteher hatten meistens den Ruf der neuen Zeit nicht gehört; junge Menschen waren cs, welche aus innerstem Drang mit allen möglichen Mitteln die neue Welt erschließen wollten und zu diesem Zwecke unter Einsetzung ihrer Person und ihres Besitztums auch Schulen gründeten. Das seit Jahresfrist in Deutschland neuentstehende Scluilwerk ist Sache der jüdischen Gemein* scliait. Der Erzichtmgsatissehuß der Rcichsvertretung, der sie repräsentiert, hat Richtlinien für die neuen Schulen festgelegt, und man kann heute, im Ocgensatz zu früher, unmöglich eine Einrichtung mit irgendeinem Personennamen identifizieren. Volksschulen gründete man damals ebenso wie heule. Damals aber meinte man damit Armenschulcti. Volk, das waren die armen, unbemittelten Kreise; also eine durch Nichtbesitz charakterisierte Klasse. Die reichen jüdischen Familien hielten sich meistens Privatlehrer. Erst als man die Vorzüge der neuen öffentlichen Freisehtilen erkannte, bat man, auch gegen Bezahlung Kinder aufzunehmen. Heute werden Volksschulen jedoch grundsätzlich von Kindern aller jüdischen Schichten und Berufe besucht. Der Methode nach waren die früheren Schulen L er n sc h ul־c n, d. h. dem Kinde wurden durch mehr oder weniger ausgcdachte Methoden recht viele und vielerlei Kenntnisse beigebracht. Allerdings änderte sich im Verlaufe der ersten dreißig Jahre Schulen der Unterricht!, <t4>e eonenn,,,,!״.. . des Bestehen'» von jüdischen .... , fern, als die UeberMhaUung der sogen,Hinten nrakti«"l'<> Kenntnisse, d. 11. vieler Sprachen und des Rechnens ,1 1 das ästhetische Bildungsideal des Humanismus etwa« mildert wurde. Dennoch aber mußte das Kind ganz ״ ' lernen und aufnehmen, was ihm dargehoten wurde 1,' heutigen Schulen sind dagegen Arbeitsschulen h!1 theoretischer Unterricht, in welchem das Kind sich ki' rezeptiv verhält, und praktische, selbsttätige produktive e staltung gehen Hand in Hand. Von E r z i e h u n g s s c h ן ״ kann man wiederum in beiden Perioden sprechen Frik" aber verstand man dies in einem mehr äußerlichen Si" als die neuen Schulen da viele auswärtige Kinder W״'’ strömten — mit Internaten verbunden waren, oder sich p" kloidimgsvcrcinc für die Freischüler bildeten, um die KP zwischen arm und reich wenigstens äußerlich nicht all/״, ' In die Erscheinung treten zu lassen. Die neuen Schulen c-i in einem tieferen Sinne nicht nur Unterriclitsanstaltcn <״.' dern Erziehungseinrichtungen. Sie begnügen sich näm£ nicht damit, das Kind durch Training mit gewissen Kn׳•' nissen und Fertigkeiten zu versehen, sondern sic wolle«“,' im eigentliche״ Sinne bilden; dieser Aufgabe dient ״ehe! dem theoretischen Unterricht die körperlich-gymnastische r Ziehung und die Weckung der künstlerischen Oestaltun-' kraft. Da Bildung die Kenntnis der zu bildenden Persönlich, keit und eine gleichgestimmte Einstellung aller das Ki־' umgehenden Fr/iehungsfaktoren vor.nissetzt, sucht die Schuh Fühlung mit Familie und Jugendhund. Dr. Hilde Ottenheimei, Pädagogische Literatur A. Lcwkowitz: Die llauptrichtungcn der Pädagogik der N«. zeit in ihrer Bedeutung für die Neugestaltung des jüdische״ Unterrichtswesens, Im Bericht des Jüdisch-theologische Seminars (Fracnckelschc Stiftung). Breslau 1931. In der vorliegenden Schrift werden einige Strömungen in Erzichungswcsen, welche man gewöhnlich unter dem Bcgnii der Elementarbildung und der Univcrsaibikhmg, der Fmhcitsschulc und der Arbeitsschule zusammenfaßt, an Hanl der philosophischen und pädagogischen Systeme ihrer Haupt Vertreter Pestalozzi, Herhart, Natorp und Kerschenstcine dargestellt. Hineingearbeitet sind jeweils die theoretischen uni praktischen Beziehungen zum Judentum; vor allem werde! mannigfache Folgerungen für die Gestaltung des jüdisch« Unterrichts gezogen. Eigenartig klingt cs in unserer Zeit, wenn als Ziel der jüdischen Erziehung die zum Juden, zum Bürgert»; zum Menschen aufgesteilt wird. Genau dieselben 111«! vertrat nämlich die vor hundertdreißig Jahren begründete erste jüdische Zeitschrift in deutscher Sprache ״SuhmMr in bezug auf das jüdische, der Assiinilierung dienende Frziclnmgswesen. Damals schien diese Zielsetzung zweifellos dem Kulturwillen der jüdischen Gemeinschaft zu entsprechen, Gegenwärtig aber besteht noch nicht einmal der liktht Wunsch, zum Menschen 11 n d Bürger u n d Juden erziehe! zu wollen. Wer das Schrifttum der Judenbevvegung 11:: letzten Jahre etwa verfolgte, mußte beinahe annehmen, di Ernst Simon dem erzieherischen Wollen der Gegenwart a: seiner Formulierung ganz nahe gekommen ist, als er v« dem Bildungstyp des Talrnid Chacltain sprach, den ü jüdische Erziehung der Gegenwart ergreifen soll. Auch dies Erziehungsziel schließt eine Weltoflenheit, auf welche Ln• kowitz mit Recht so großen Wert legt, nicht aus, ebenso wenig wie das vom Erzieliungsausschuß der Reichsvertre tung aufgcstclitc Ideal einer Erziehung zum Willensstärke!! und In sich gefestigten jüdischen Charakter. Es ist, ah 0S die jüdische Gemeinschaft gegenwärtig wieder jenen Tribu; in ucr Erziehung fordern würde, den man ihr so lang: versagt hat. Denn nicht zur Teilnahme an der jüdische« und nichtjiidischcn Kultur wird erzogen, sondern die in kristallisierten Gebilden uns überlieferte Kultur stellt selbst die Forderung, in den Seelen der jungen Generation wieder lebendig gemacht zu werden. Es ist also nicht das dreifache, zu einer Einheit koordi■ nierte Erziehungsziel, wie es Lcwkowitz formuliert, als <!!< Forderung der Stunde auszusprechen. Vielmehr gilt es, einem dynamischen, wechselseitig bedingten Verhältnis zwiseta Kind und Gemeinschaft, zwischen Kind und Kultur im j׳!• dischen Erzichungswcsen Rechnung zu tragen. Diese Spanmmg auf eine Formel zu bringen, ist wohl das Hatintcrgcb■ nis einer uns noch fehlenden Geschichte des jüdisenen Et■ Ziehungswesens der Neuzeit. H.0. Unterrichts-Anzeigen in der ״Jüdischen Rundschau" verbärgen Erfolg TVaarklU Londoner, Eue,!rach., wach H Sprachlehrer. Mäß. Gebühren _; " _i*. B. Klein-Zirkel RM 0.50 ■grraesega Niirnb. rgtr PI. BSV. 1363. Landwirtschaftliches Gut Im Saargeblat blatet Aufnahmumilgllchkolt tUr 6—8 Eleven. Pensionspreis monntl. RM W) hi» 0ל, Nehere» nt erfahren; Jagdhaus Ormeulieim-Snttrpfalz Ausbildung als m luUl Ü|i porf.h all. Zwnlg., aut.h T eükurßo1, Gesichts* pflöfie, Manicuro.Pec icuro, EloMrolysa, Dia ihermle. 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