Jüdische Rundschau · 1934-08-14 · Heft 65 (14.8.1934) · page 5

JÜDISCHE RUNDSCHAU NR, 65. 14. AUGUST 1934 ן**-«ו ץ־״יץ i i ״£ ^•י־ ״״ץ* »• «i I.,. * ךך׳ן ך• _ {g׳*f <״p ין « feto?1*11 Üi V-‘..W* MM MM יי ף. 1—f זיז n ך• ויי» | ן-•-, י ן ך״׳^ ך״ 1 j'»״; ן• r ן ~f ן ' ., 4, , Ä 1%, .!.4 .,>» 1-4 l,,A (I» /lnt'OI» i-it 11;• «:1, |e• *011 iicr iur len K *Ii• ilic st ilt *1er len lies ».11• »,sc (Hier ■ht erach cn |en• IW Ein• ish cn, cn ■ur *len |1cn |ch jiieii n a |len pen )ICH die re 1a* ach il«1 >«•!den (den 110•;um teil hie für VIII• r* voll Mit• teil, sei!• für lieh fitet, und leim '.he ■ it, cn, Die Wie• j»uf zu |,lks• im ־1119 lang■' mlen jü• die jü• trän* rs« runff der rdfii•;Spa• 1iL׳e־ Mit׳ de« wird edef den Es sind im Verlaufe de» letzten Jahres, das far unser Erzief״mm״.Xen so he,len,ungsvoll wurJe, viele regungen weben und Verschiße far die Ausgestaltung der einzelnen EcUulfäeher gemacht worden Mens, he», de ,brat Ihruj »Ms oder seil längerer Zeit in der jüdischen Schule erfüllt haben. Die drin• יי'"'"*׳ f"',"1ך,",״“ Mch besmders um die Weiterbildung derjenigen Menschen zu kümmern, die ,rs je z *!'°׳! °r deutschen ln die jüdische Schule gefunden haben, hat sieh aber ganz besonders unabweisbar he, der von dem Schulreform der IMchsvertretung in Verbindung mit der Mittel• stelle jttr phhsehe Erwachsenen!״Id,mg in Lehnitz veranstalteten LehrerjorthUJung* ■ Woche hcramgestelll. Ei״,ge fce c״, dw bereits aus eigener Praxis Erfahrungen haben, und einige, die mit der stofflichen und fjcrsönln tu n I roblvmatik jenen Berit js- und MUicuwecFiscts zu ringen heilen nachstehend Ausdruck. Da Sei,ulen und Lehrer für die Kinder digenveisr auch die Darstellung der Folgen und Probleme, die sich der Umschulung, als Folge der sicher vielfach vorhandenen Elternhaus und in der jüdischen Schule und als Folge der selbst und die sie ersetzenden und ergänzenden Erz iehu 1, g s e i nrichlungc n müssen sclbslvcmtünd■ lieh an dieser pädagogischen Aussprache beteiligt werden. _ & kommt gegenwärtig darauf an, ohne Schlagworte d,c Praxis selbst ehrlich und unerbittlich nach ihren Notwendigkeiten abzufragen. Die nach■ folgenden Beträge stammen von Lehrern an jüdischen Schuten; wir hielten cs für richtig, dia Namen der Autoren nicht voll anzugehen, um die Freiheit der Aussprache zu erleichtern. haben, gehen diesen Schwierigda sind, gehört dazu notwen• bei den Kindern selbst als Folge Diskrepanz zwischen der Erziehung im uswanderung gezeigt haben. Die Familie crlaf? He« Produktive Schwierigkeiten Kinder stad immer sehr erstaunt, daß Lehrer auch Sch 111 ■י r b c i t c n machen. Allenfalls das Hcftekorrigicrcn scheu sie noch als Arbeit an» aber sonst ״weiß der Lehrer alles oder sollte cs doch wissen“. Cr weiß es aber nicht. Cr hat heute mit einer Fülle von Stoff 7m ringen, einem Stoff, den er so lebendig und gut wie möglich weitergeben will, dessen methodische Verarbeitung oft genug nur in seine Hand gelegt ist. Denn wo ist das jüdische Lesebuch, wo ist die Auswahl jüdischer J u• gend I c k t ii r e, die geeignet und billig und reichhaltig genug f ii r Schuhwccke ist? Wo ist das jüdische Geschichtsbuch, das wir heute brauchen? Wo sind die dem Schiller zugänglichen Sammlungen jüdischcr Bildwerke? Wo haben wir eine Palästinakundc, die so kimlgcmaß und so gern gelesen wäre wie etwa Selma Lagerlöfs ״Nils Holgcrsons Reise mit den Wildgänsen“? All das ist noch ungeschrieben, ungesammelt, wird notwendig «braucht und verlangt und wird in kleinen Anfängen erst intensiv erarbeitet und zusamnicngcstcllt. Auch die Lehrpläne sind jetzt ncugeschaffen, und die Ergebnisse in der praktischen Arbeit werden erst zeigen, wie weit sie sich bewahren, per neue Lehrer an der jüdischen Schule muß sich in Kursen. Vortragen, Bibliotheken und Arbeitsgemeinschaften fortbiklcn und hat zum Teil dabei den großen incthodidischcn Schritt ״vom Studienrat zum Volksseluillehrer“ zu tun, ein Schritt, der in normalen Zeiten allein 1—2 Jahre mindestens dauern würde. Diese Aufzählung allein ist reichhaltig genug in bezug au! Schwierigkeiten, und doch sind das erst die Vorbcdin-!jungen f ii r die psychologischen Probleme, die dein Lehrer daraus erwachsen. Man weiß, wie stark seine Kräfte durch die inneren und äußeren Umstände beansprucht werden. Außer der Umstellung im Existenzkampf kommt oft genug eine tief deprimierende Entwurzelung hinzu. Demi der mußte ein schlechter Lehrer sein, der nicht mit sehr viel innerer Anteilnahme an der deutschen Schule deutsche Kinder unterrichtet hätte. Sein Bedürfnis, in der jüdischen Welt neu oder wieder heimisch zu werden, kann sehr brennend sein, er wird sich doch lange ־ - vielleicht immer — mit zwei Welten anscinandersetzen müssen. Nicht wenige Studien• rate fühlen sich anfangs als Volksschullehrer und gar bei den ״Kleinen“ degradiert, wenn auch manche sofort intuitiv den Wert und die Notwendigkeit der neuen Arhcit erkennen. Daru kommt hei vielen eine Angst und Beklemmung dem ungeheuren Stoffgebiet gegenüber. Nichts ist für einen wissenschaftlichen Lehrer bedrückender als das Gefühl, von der Hand in den Mund zu leben, d. 11. in der nächsten Woche das weitergeben zu müssen, was er in der vorigen Woche erarbeitet hat. Viele beginnen darum auch ihre Arbeit mit wenigen Woclienstunden, um sich mit größerer Sammlung in die für sie neuen Gebiete cinzuarbeitcn. Die Bewältigung so vieler sachlicher Schwierigkeiten Scheint oft unmöglich, und dieses Gefühl lähmt die Kräfte “na macht nicht selten die Menschen unsicher. Niemand spürt aber einen solchen labilen Zustand eher als wnder; sic sprechen ab und zu ihre Kritik aus oder lassen sie durclifiililcn. Sic sollen im Anfang zu sehr den Lehrer ״aus der alten Schult;״, der bei ihnen noch nicht warm genug geworden ist. Das wieder kann den Lehrer, wenn er von einer besonders autoritiitsbetonten Schule kommt, in seinem ohne- ״w etwas schwankenden Sclbsibewußtsein erschüttern. Wenn ״un noch eine natürliche Anfangsfrcrndheit den anderen Kollc- Kcn gegenüber hinzukommt, so sieht man einen Menschen 1״ einem Meer von Schwierigkeiten, in dem er alle Kräfte aufbictcii muß, um sich geistig über Wasser zu halten. Aber das ist eine Anspannung der Kräfte, die sie zugleich Sachsen läßt. Die jüdische Schule ist ein Aufbauwerk ״,d all seinen Mängeln und Problemen. An solch einem Auf- ™«werk mitzuarbeiten heißt sich selbst wcitcrcntwickcJn, selbst wcitcrlerncn. Der Lehrer kommt also sei• B c r s e i t s in die Situation des Schülers. Er üclit mehr als sonst dein Schüler nahe; denn er wird von denselben Zuständen betroffen und zu derselben Konsequenz Eorieben: dem intensiven Hinwenden zum Judentum. Er erarlbdtet nicht nur die Stoffe neu, er ist überhaupt mehr als vorher ein Suchender — wie seine jugendlichen Schüler auch. ts «t ja kein ״Pensum״, das er erarbeitet und weitergibt, 8pudern W e r t e, mit clrMcn er selbst sicli dauernd und inten- *!v auscinandcrsctzt, di<t er seinem geistigen Sein als Substanz *■!«fügen muß. Bei totati Wissen darf es nie bleiben, er.muß ״auernd auf Wege sinnen, um den Kindern auch jüd*•?ץ'cs Erlebnis zu vermitteln. Die Gestaltung der Feste f ein Weg, der wirkliche Weg wäre häufiges und längeres fujja״!n1enleben auf Wanderungen, in Landschulheimen. Ein Lehrer, der solche Aufgaben zu bewältigen hat und mit *den Schwierigkeiten kämpfen muß, wird einerseits den *rohlemcn von Kindern und Jugendlichen sehr viel ver- *,andntsvoJIcr gegenüberstehen, andererseits aber auch eher ״dt sein, von seinen Schülern zu lernen. Die unbedingte Be* MUng alles jüdischen, die viele Kinder haben, .!?*•?**{*£* ״,Wer wieder die Notwendigkeit und den Sinn der jüdischen penu arbeit. Die starke persönliche Beziehung, die manche K ״ ״ durch Freunde und Verwandte zu Palästina haben, üdebt jede ״Palästinakunde״. Das Bedürfnis der Kinder und ״waclisencn nach jüdischer Gemeinschaft gibt auch dem!fiUc״״ Lehrer allmählich oder gleich das Zusammengehörig־ ״!*‘sgefühl und zeigt ihm, wie notwendig für alle Arbeit ״P^önHehe Kontakt ist. — Wichtig ist auch der Kontakt dU K ׳enc ■dcn Kollegen. Diejenigen, die länger «1 der I•״ 8,״chen Schularbeit stehen, können den anderen manche Wege £?*"- Akademiker und Volksschullehrer können sich stoff• “ch ״nd methodisch ergänzen und helfen. Sollte ua nächsten Jahr eine allgemeine Schulungszcit auch für Jü• dis ehe Lehrer durch die verlängerten Sommerferien entstehen, erwächst daraus die Möglichkeit, die schon be• gomu'uc Erwachsenen- und Lehrerbildung intensiv auszubauen. Anfänge, wie sic in Nauheim und Lehnitz entstanden, zeigen, wie sehr diese Möglichkeiten verlangt werden. Der neue jüdische Lehrer, der in dieser Zeit geschaffen wird, hat mit so viel Schwierigkeiten zu ringen, daß er immer in geistiger Bewegung bleibt und sich auf seine pädagogische Eignung hin dauernd prüfen muß. Er kann darum nicht in die für den erziehenden Menschen größte Ocfahr kommen, geistig zu erstarren und sich dadurch von der Jugend unüber• brückbar zu entfernen. •c. -dt. Vom Studienrat zum Vollcssduillehrer Die Apriitage des Jahres 1933, die so umstürzend in das Schicksal der deutschen Juden eingegriffen haben, waren auch für den jüdischen Lehrer an deutschen Schulen Tage, die ihn in seinem Inneren aufvvühltcn und seinen Lebens• beruf bedrohten. Nur einige wenige brachten die Energie auf, durch die Not gezwungen, sich umzuschichten. Die meisten, die nicht mehr an deutschen Schulen unterrichten durften, sahen deshalb in der Errichtung jüdischer Volksschulen wieder ein Betätigungsfeld und hofften, durch diese Arbeit über ihr seelisches Leid hinwegzukommen. Gewiß, diejenigen Lehrer, die bis jetzt nur an höheren Schulen unterrichtet hatten, mußten die Arbeit an der höhercn Schule gegen die an der Volksschule cintauschen. Die Erwähnung dieses ״Abstiegs“ bedeutet gewiß keine Verachtlichmacliiiiig der Volksschule, sondern soll nur die innere Umstellung aufzeigen, die sicherlich bei vielen eine nicht unwichtige Rolle gespielt und vielleicht auch manchen scelischcn Kampf heraufbeschworen hat, selbst wenn diejenigen, die es betraf, es sich oder gar Fremden nicht cihgcstclien. Die Bibel in der Schule Von Ch. N. Blallk Auf, einem Vortrag, gehalten bei einer l.ehrerversammtung in Tel-Awiw. Der Lchrerzritschrift ״llcd Hachinuch“ (1932) entnommen und verdeutscht von A. M. Kohn-Asulay, Mannheim. Die Bibel Ist ein Buch, das zu allen Zeiten und für jeden Menschen Geltung hat. Jeder Vergleich mit anderen literarischen Werken versagt. Die Erzählungen der Bibel sind Israels Lebensbuch. Deshalb stellt die Bibel den Kern des Lehrprogramm» fn den Schulen dar und bildet das Fundament einer jeden jüdischen Erziehung für alle Länder und Zeiten. Es gibt keinen eigentlichen Abschluß Ihres Studiums, keine endgültige Vollendung ihrer Lektüre. Man greift zu Ihr Immer wieder während des ganzen Lebens. Leider sind auch häufig Abiturienten von Mittelschulen anzutreffen, die In der Bibel deshalb keinen Bescheid wissen, weil sic während der Schul* zeit sie mit der Ausrede gemieden haben! mit anderem Lehr* stoff schon zu sehr überlastet zu sein. Aber ganz verzweifeln müßte man, wenn man erfährt, daß es sogar Lehrer gibt, die cs nicht begreifen können, daß, wenn ein Jude auch noch so viel Sprachen beherrscht und noch so viel Gelehrsamkeit besitzt, ln der Thora dagegen sich nicht auskennt, er dennoch ein ״Am-Haaretz", ein ״Unwissender“ bleibt. Denn ohne Thora fehlt Ihm der Grund, auf dem die jüdische Bildung »tcht, von dem der jüdische Geist unaufhörlich zehrt. Es ist eine Eigentümlichkeit der Bibel, daß 81c erst durch den Menschen und in ihm selbst an Bedeutung gewinnt. Das Studium und die Kenntnis der Bibel Ist der geistige Maßstab de* Juden. Ihre Bcherrschling vertieft und bereichert seine Bildung. Daher muß die Bibel das Maß der geistigen Entwicklung des Juden werden. Die Gedankenwelt der Bibel Ist nicht örtlich begrenzt. Sie, die das geistige Gut so vieler voneinander verschiede» ncr Geschlechter trägt, stellt eine Sammlung aller geistigen Potenzen dar, ihr Inhalt umfaßt das geistige Vermögen aller Generationen. Die Bibel Ist nicht ein Buch schlechthin, keine Literatur, sondern Wirklichkeit neben Wirklichkeit. Nehmen wir als Beispiel Psalm 19, ״Der Himmel verkündet die Ehre Gottes...“ Hier gehen die Natur und die Thora nebeneinander her. Neben der einen Wirklichkeit: der Natur, die zweite, höhere Wirklichkeit: die Thora. Doch eine noch höhere Wirklichkeit muß In die Seele des Kindes verpflanzt werden: der Ewigkcltsbcgrllf, für den wir keinen anderen Namen haben als: Gott. Dieses Gefühl muß schon von Anbeginn der Erziehung Im Herzen de» Kindes verwurzelt werden. Man mag die Bibel so oder anders auslegen, mag man sie kritisch oder naiv lesen, fühlt man nur selbst, daß dieses Buch den Lebensinhalt des Judentums darstellt, da* Wesen Israels in sich birgt, den Stolz de» Volkes bedeutet, dann bemühe man sich, dieses Gefühl auch In da» Kind zu verpflanzen, dann teile man es ihm mit, und man bemühe sich nicht um rationalistische Deutungen! Nur keine Weisheiten suchen! Gebt dem Kinde die Thora In Ihrer Einfachheit, so wie sie einst vom Sinai herab dem jüdischen Volke gegeben wurde!..» Wir wissen, daß viele Vnlk<sclu11lehrer an den höheren Schulen In den E I c tu c n t a r f ä ehern hervorragende Arbeit geleistet haben. Ich wage aber nicht zu behaupten, daß das Gegenteil sich schon gezeigt hat, daß nämlich der Lehrer, der früher an der hührren Schule 1» ti r Erfolg in seiner Arbeit auf/uweisen hatte, an der Volksschule auch nur c’iriigfrmnllen Gute» schon erreicht hat. Diese Offenheit ist notwendig, wenn man Probleme lösen will, deren Schwierig• keit einfach nicht übersehen werden darf. Die Schuld daran trifft ja nicht uns, sondern liegt neben anderem eben auch #11 der ganz anderen Vor- und Ausbildung, die wir, zum Unterschied von 11 cm Volkwhullchrcr, genossen haben. Gewill, wir sind glücklich, wieder in unserem Berufe arbeiten zu dürfen; denn der wahre 1. eh rer fragt nicht nach dem System der Schule, sondern freut sich, wieder durch posi* tive Arbeit mit der Jugend verbunden zu sein. Aber dieses Gefühl der Freude und Zufriedenheit darf uns nicht die Schwierigkeiten übersehen lassen, die wir bei der Volksschularbeit zu überwinden haben. Der Laie wird das nicht verstehen können, wird es aber sofort begreifen, wenn er erfährt, daß der Lehrer an der höheren Schule nur in *einen Spezialfächern unterrichtet, wahrend der Volksschul• lchrcr eben alle Fächer zu geben imstande ist. Welcher Neusprachler fühlt sich in der Erdkundestunde wohl, vor öfter Karte zu stehen, deren Land er nicht aus eigener Erfahrung kennt? Wie fern liegen ihm außerettroputsche Länder und die Bildung der Erdschichten ihrer Oenirge! Ja, und Erdkunde gehört doch zur ״allgemeinen Bildung"! Es ist aber doch ein großer Unterschied, einiges zu wissen und wirklich Tn einem Fache zu lehren. Ich selbst denke mit Entsetzen an die Fragen zurück, die die Kinder über all dies zu stellen in der Lage sind. Und wenn man gar noch unbegabt im Zeichnen ist und keine, auch nur einfache, Ausbildung darin erfahren hat, dann wird der Erfolg einer Gcographicstunde bestimmt noch ge• ringer sein. Und wie ist cs mit Rechnen in der Volks• seit ule? Welcher Akademiker, mit Ausnahme der Mathe• matiker, wagt zu behaupten, alle Aufgaben richtig lösen zu können? ist nicht gerade auf diesem Gebiete die Methodik manchmal besondere Wege gegangen, die wir überhaupt nicht ahnen, die aber den Kindern im praktischen Leben sehr nützlich sein können? Auch Deutsch und Geschichte an der jüdischen Schule sind nicht etwa Fächer, die jeder Lehrer so meistern kann. Gerade diese Fächer, die ja grundlegend für unsere Schulen werden müssen, verlangen ein Höchstmaß von jü* dischem Wissen und zeigen dem jüdischen Lehrer den Weg, den er schleunigst bcschrciten muß, wenn er an der jüdisehen Volksschule bestehen will. Bibelkenntnis, Sicherheit in der Geschichte des eigenen Volkes, genaue Kenntnis und Bedeutung unserer Feste und ihrer Zeremonien können sicherlich viele Schwierigkeiten beseitigen. Die Lektüre jiidischer Stoffe wird das ihrige dazu tun, um der jüdischen Schule ihr eigenes Gesicht zu geben. Langsame, systematische Arbeit des Lehrers ln den Volksschulfächcrn und allmähliche Erfahrung werden außerdem dazu beitragen, den Zustand, der sich durch das ״Ein* dringen“ der Akademiker in die Volksschule ergeben hat, sich nicht verewigen zu lassen, und werden beweisen, daß auch der Studienrat ein guter Volksschul• lehrer sein kann. Die Reichsvertretung der Deutschen Juden sollte möglichst allen Lehrern Gelegenheit geben, durch eigens dazu eingerichtete Kurse in Methodik und in dem für jüdische Schulen notwendigen Stoffgebiete vieles gut zu machen, was die frühere Ausbildung versäumt hat. D. Probleme de» Werk- und Turnunterrichts Infolge des Ucbcrgangs von der deutschen in die jü• dischc Schule wurde plötzlich das zum Schwerpunkt, was bisher überhaupt nicht Thema war, in der deutschen Schule nie Vorkommen konnte. Im Zeichenunter• rieht zeigt sich das schon in einer neuen Auswahl der Themen, die als Aufgabe gestellt werden können. Biblische Stoffe spielen hier eine ganz andere Rolle. Bei Illustrationen, bei freien Phantasictbcnicn sind die Inhalte der Bibel, Agadot, jüdische Geschichte, Palästina das wichtigste Gebiet. Ouervcr• Bindungen zu anderen Fächern wie Geographie, Religion, Pa• lästinakundc, jüdische Geschichte sind itnbcciingt nötig. Gerade diese Themen, die auch vielen Kindern neu sind, werden lebendiger und bekannter durch Bildliaflmachen im Zeichen• unterricht. Auch zur Bildhaft machung von Festen und Gebräuchen kann der Zeichenunterricht jetzt helfen {1. B. Sedcrschüsscl malen usw.). Es wird schwer, ohne Beherrschung des Hebräischen. Kostüme und Kulissen malen für biblische Szenerien erfordert neue Kenntnisse. Und dann spürt man die neue Notwendigkeit, über Theaterstücke mit jüdischen Inhalten zu verfügen und sie mit den Kindern zu gestalten, oder auch Stücke, die begabte Kinder mit jüdischem Wissen selbst erdachten, zu beurteilen. All dies sind Dinge, die man als früherer Lehrer an einer deutschen Schule zum erstenmal macht. Wiederum muß man jetzt viele Themen und Stoffgebiete vermeiden, oder sie bleiben ohne Interesse, so daß einfach Gebiete, die man vermitteln und weitergeben könnte, brach• liegen müssen. | Sehr erschwert den Unterricht der Mangel an Lehr• mitteln zur Kunstbetrachtung und zur Nachbildung, der daraus zu erklären ist, daß öffentliche Unterstützungen fehlen. Im Turnunterricht ist ganz neu, daß man möglichst hebräische Kommandos gebrauchen möchte. ln diesem Unterricht wird man alle Uebungen und Spiele, die stark gcmcinschaftshildcnd sind, verstärkt heran• ziehen. Auch Uebungen, die abhärtend sind, wirken als Vor• bcrcitung für Palästina oder praktische Berufe. Dann muß man recht viele Formen der Horrah kennen, um sie den Kindern zu zeigen, und die Lieder, die dazu gehören. Die Koedukation verlangt eine andersartige Gestaltung des Unterrichts. Zu all den neuen Anforderungen kommt nun eine zeit• liehe und kraftmäßige Mehrbelastung, die aus der Forderung erwächst, diesen Schwierigkeiten zu begegnen; durch eigene Privatstunden, Hebräisch, Vorträge, Lesen, verstärkte Vor• bcrcitung, Besuch des jüdischen Museums, werden Zeit und Kraft verstärkt in Anspruch genommen. Gerade in einem Fach, das so auf Bildung einer An• schauung sich gründet, kann dieser Mangel an Mitteln zur Gefahr werden. Es geht nicht, daß man nur aus der Phantasie schöpfen läßt, man muß an vorhandenen Modellen das Form• gefühl entwickeln. Im Werk• und Handarbeitsunterricht kommt dazu, daß eine Kenntnis der verschiedenen Bünde nötig wird. Im Workuntcrricht werden die Symbole in Metall oder Irgendwelchen Materialien hergestellt• Bundkleidung kann geschneidert werden. Chanukkahleuchter und Gegenstände zu den religiösen Festen werden im Werk- und Zeichenunterricht hergestellt. Zu Festen werden Kostüme geschneidert. Die Aus• schmückung des Raumes erfordert wieder die Kenntnis de* Symbole (rahnen, Transparente usw.).!,.