Jüdische Rundschau · 1934-04-13 · Heft 30 (13.4.1934) · page 3

1931 JÜDISCHE RUNDSCHAU € |§ m , K§ die jüdische schule NR. 30. 13. APRIL 193« Iflfallij.׳ ו' e. ־!s hit,r •K'lic var ci״ •‘r Vcr. Anstalt <-T auf *Ihm ’ «'ines זן1ווו1«’1■ seinem etilschisseiid,, 1 Jahrliinlicr( iHlaml W״h| ud der 111t! an bliclH'i Iw Sen, Jimecit ng des l Tat- Juden ihrem! Jiulcn wesen 5 Vore ein, 0 und te vor mr zu önnte. It der mUch- 1 und sclmw Volkes m be- 1 l Von Otto Die jüdische Schule ist 1e ist kann, scncs cs ו ho leiten rtvoll n d 10 11 Tocplitz, Bonn - - , , . 4 f״ck.f,j« '״י ‘len Mittelpunkt der druMtc״ Juden getreten. Die /eit ist vielleicht nicht fern, wo sic ‘•יי* eigentliche Kristallisation* Zentrum jii- ,jjsch er Geistigkeit und jüdischen Seele״- lebe ns (larstcllen wird. Auch dort, wo die jüdische Schule schon bestanden hat, ist ihr Problem neu gestellt. Deshalb jailt den ״Richtlinien“, die die Roichsverfretiing für• die Iclirpl.ine der jüdischen Volksschule herausgebracht hat, ein besonderes Gewicht zu. Diese Richtlinien haben den Sinn der jüdischen Volksschule im Geiste der Schieksalsverbimdcnheit aller deutschen Juden mit glücklichen Wollen gekennzeichnet, Für den I ״. halt der jüdischen Volksschule haben sie den Rahmen nur erst ganz lose abgcstcckt. Dr. Adolf L e s e 1111 i I r. e r hat mit Recht bemerkt, dal) dieser Rahmen sofort präziser Umrissen weiden muH, »lall es mehl ausreieht, zu sagen, im Deutschunterricht müssen deutsches Schrifttum und jüdisches Schrifttum nebeneinander zur Geltung kommen. In ״I: r 1 ä 111 e r u 11 - gen“ zu den Richtlinien hat er u. a. das Prinzip der ״Kon-;rntralion des Unterrichts“ von der allgemeinen Schule auf die jüdische Schule übernommen, d. h. den Gedanken, dal! man die l-elirer der einzelnen Fächer nicht getrennt gänzlich gc-!rennten Zielen nachgchcn lassen darf, sondern dal! man die Qumcrhimhingen zwischen den Fächern pflegen mul den gesamten Unterricht zu einer Finhcit machen soll. Fs hat in der Tat einen besonderen Reiz, die K o ״ z c n t r a t i o 11 s - i (1 c c von der a I I g e 111 e i n c 11 Schule auf die jüdi sc In־ Schule zu übertragen. Ist doch an ihr »las ,,Zentrum“, auf das alle l ädier gerichtet sein sollen, im |üdklirn“ unmittelbar gegeben und damit das Problem von vornherein präzisiert: wie sollen die QuciVerbindungen der einzelnen Fächer zum Jüdischen hin gelegt werden? Wenn die Rkiiflinien sagen, der Frdkimdnmtcrricht müsse die Palästinabinde oder die soziale l äge der Juden in allen Fäiideru her- Vorlieben, so ist das z. H. bereits der Kon/entrationsgcdanke, in einem Fin/clfall wenigstens. Lcschnitzcr stellt die wichtige• Folgerung, dal] er systematisch von allen Fächern aus erarbeitet werde. An dieser Stelle möchte die vorliegende Betrachtung einsetzen. Die Idee der Konzentration hat auf der allgemeinen Schule wertvolle Anregungen und Zusammenhänge zutage ge- (ordert; aber sic hat doch weder aus dem humanistischen Gvinnnsiiim noch aus der Oberrcalsciiule diejenige geschlossene Bildu!'gscinlieit herausgestaltet, die der Wunsch aller gewesen war. Der Grund dafür dürfte tiefer liegen. Es genügt eben nicht, hei der Idee der Konzentration in ibrer ursprünglichen Form stchenzublcibcn; cs ist nötig, sie grundlegend zu modilizicren. Die Idee der Konzentration betrifft die Lernstoffe. Palästiiiakuudc etwa ist ein Stoff, der der Erdkunde mit »lein Jüdischen gemein ist. Oder Zinseszins;uifgahcii sind »ler Gemfintril von Mathematik und Staatsbürgerkunde — die an geführten Beispiele sind der Literatur entnommen, nicht frei erdacht. Man hat geglaubt, durch Pflege solcher Gemeinteile die Fächer zu einem Ganzen zusammeiischmieilen zu können. Aber ia der Wirklichkeit des Unterrichts sind nicht die Stoffe das eigentlich Wesentliche an den einzelnen Lehrfächern, und V i s s e 1! ist noch nicht B 1' I d 1111 g. Die I I a 11 d 11111 g c n,?11 denen der Lehrer seine Schüler gewöhnt, die E i 11 s t 0 I - hingen, die er in ihnen erzeugt, machen »las wichtigste Rikhmgsgut aus. Sollen also die vcrschii'denen Fächer des Schulunterrichts — gleichgültig ob auf der höheren Schule oder auf der Volksschule — eine (iesamtwirkung erzielen, eine fittlieilliclie ״Bildung“ irgendwelcher Art, so muH »he IW* Ziehung■ zwischen ihnen nicht durch gemeinsame Stoffe allein hfrgestclH werden, sondern in »ler Art, w i c sie bildend wirken. Dem Gleichnis von der ״Konzentration“, d, h. dem Gleichnis von Strahlen, die sich in einem gemeinsamen ״Zentrum“ begegnen, kann vielleicht zweckmällig das Bild von den Parallelen gcgeniihergcstellt werden, die zwar nie einen Punkt, aber doch die Richtung gemein haben, der sic in allen ihren Teilen folgen. Also ״P a r a 11 c I i s m 11 s des Bil* dungsziclcs“ wäre an Stelle der ״Konzentration des Unterrichts“ zu setzen. Ein Beispiel: Wenn der Rcchcnuntcrricht in Schekeln und hunam rechnen lälll statt in M und qm, wenn er seine Dreiaat/anfgahen der Sphäre des heutigen palästinensischen Lebens mtnimmt, so erzeugt das ein gewisses Eiulchcn in dieses. Bas ist Konzentration, im nützlichen Sinne. Aber dabei geht «s nicht um Fähigkeiten, weder um jüdische, noch um solche des Rechnens. Wenn dagegen »ler Reellen- und der Mathetiialikiiiilmicht die Kinder zum klaren und präzisen Purmidieren auliält, und wenn der I )cutschiinferrieht ciniibt, ganz 1rimilive Sachverhalte kurz und knapp atiszmlrückeii — was ciilcrsrits in der Regel nicht systematisch genug geschieht -•, M wirken Mathematik und Deutsch in einem sehr griindhdicn Sinne parallel, ohne sich im Thema dabei irgendwie in berühren. Ist es an sieh eine reizvolle Aufgabe, die Idee der Konzentration gerade auf die jüdische Schule aiiziiwendcn, so erlangt die weitergehende Aufgabe, d i c F ä c 11 c r der i ii (tischet! Schule zur Idee d es Jüdischen 111 U in 11 c I i s 11111 s zu setzen, eine tiefe Bedeutung. Em Beispiel sei wieder vorangestellt. Per Geschichtsunterricht lehrt die Begehen* ״eiten in der Regel von einem einzigen Standpunkt, etwa in Fr.uikreicli vom französischen Standpunkt, der jüdische vom jutlisclicn Standpunkt. Wie wir cs in »ler Schule gelernt haben, ״'ar zwischen dem allgi'ineiiien Geschichtsunterricht^ uml dein judischrn wenig Berührung. Dali Aliasvcros׳ und Xerxes 0111 und »Irrscibc sind, war eine solche Relation, die flucht 1 gp hcriihrt, nicht ausgewertet wurde. Die Araber Spaniens er- *diifnen im allgemeinen Unterricht als fremdes Volk ohne *,rlebcmlc Charakterisierung, und mau war befriedigt, wenn חייז" horte, dal! die christlichen Volker sie schließlich nieder- Zungen haben. 1111 jüdischen Unterricht andererseits erfuhr ״an, welche Rolle Juden in der arabischen Kultur spielten, aber von den Arabern wenig. Wenn hier der Unterricht beider Gelier Hand in Hand arbeitet, kann er aus diesen beulen ״״sichten derselben Sache ein groHartiges, plastisches nim '!«»gen, kann die sp.viischcn Araber darstcllcn als das, was sie gewesen sind: die Träger der damaligen Weltkultnr mul das ,‘ätiptcinfallsior der antiken Traditionen in die europäischen, christlichen Länder. Fr kann ebenso die Masscnliecrc der J’crscr, die im allgemeinen Geschichtsunterricht nur als wesen- °?c• graue Menge figurieren, die auch bei der Xcuophonl^kturc kein rechtes Leben erhielten, zu den Meiisclicn ge- GHen, deren Gehaben wir in der FHirinigeschichte^naher «imcnlerncn. Und so kann er der ganzen Weltgeschichte, »hc 0״'h meist auch jüdische Geschichte ist, eine Plastik er- 1'״en, die wahrhaft bildet, von Vorurteilen befreit. E» ist nicht der Zweck dieser Zeilen, alle solchen Mog- 1״bkeiten auszuführen. Aber das Prinzip wird nun klar sein, für jedes einzelne Fach kann man ersinnen, was es an Judi-!'1י'", an Beziehungen zum Jüdischen enthalt. So wird )™f fach.mehr oder weniger zu dem einen Ziel ^1tragen. ״jedem Menschen das J ü d 1 sc h c, d cs 8 e n e r 111Hg ist, voll auszugestalten, neben allem K e 111 tu c 11 s c h 1 i c h e 11. Wir gelangen damit zu der Frage, zu der die jüdische Schule Stellung nehmen muH, oh sie will oder nicht, zu der Frage, was eigentlich der jüdische Mensch sei. Aber wir gelangen zu dieser Frage nicht auf die ver- Icgoiie Art, die sagt: beantworte mir erst, was »ler jüdische Mensch ist, und daun kannst Du die jüdische Schule danach richlcii. Denn es wäre ein verlegener mul vergeblicher Versuch, in etne Formel zu prägen, was der jüdische Mensch ist. Vielnielir gelangen wir an diese heikle Frage in einer Art, in der wir uns ihr ohne Gefahr nähern können, Demi «ler Versuch, em jedes Fach »ler jüdischen Schule in Parnllclismus mit »cm Jüdischen za sel/cn, jahrelang durchgeführt, wird von den verschiedensten Seiten heranhringen, was auf allen Gc* hicleii spezifisch-jüdisch sein könnte, er wird allmählich »las Feilte von dem Unechten zu sondern lehren, er wird allmählieh und ganz von seihst einheitliche Linien erkennen lassen, die wir heute gar nicht genau kennen, und er wird so aus sieh Iicraus mithelfen, die Idee des jüdischen Menschen zu erkennen und /״ bereichern, wird mithelfen, das Bild des jüdischen Menschen, »las in nuce in den biblischen Schriften enthüllen ist, jederzeit in der ihr gemäßen Weise lebendig zu machen. Schulturnen ohne Geräte und ohne Raum Von Turnlehrer Erich Sonn Die Frage, wie man ohne Geräte und ohne geeignete Rauine, sei es im Freien, sei es im Hause, einen Turnbctricb 0111 fielU«ן!־ kann, der den Anforderungen entspricht, die au einen geregelten Schidhetrich gestellt werden, muH den jü- (lischcn I tirulchrrr besonders jetzt beschäftigen, wo cs sich darum handelt, in kürzester Zeit und mit verhältnismäßig geringen Mitteln ein jüdisches Schulwerk vielerorts nufzubäum. Grumls.it/lich ist jede Turnstunde mit der Körper• schule cinzulcitcn. Diese umfaßt Geh-, Lauf- und llnltungs* Übungen. Raumschwicrigkcitcn kommen hierbei nicht in Frage: selbst auf dem engsten Schulhofe wird Raum genug vorhanden sein, uni 5—10׳t) Jungen oder Mädchen in geöffnetcr Aufstellung untcr/uhringen. Die Körperschule soll, wenn es irgend geht, im Freien gehalten werden: das muß auch im Winier bei jeder Temperatur, wenn cs nicht gerade regnet oder schneit, durchgcfuhrt werden. Natürlich wird sich bei größerer Kälte die Körperschule vorwiegend aus Lmiliibungcn 11ml Warmmacheiilmiigcii, z. B. Sprünge und Hiipfschrittc an Ort und in Vorwärtsbewegung, zusammensetzen. Man läßt z. B. ilie Schiller in Zweierreihen im Umgang 11m de״ Turnplatz gehen oder laufen; an der Längs* «Hier QmrsciU' wird Halt und Rechts-um gemacht. Die Vorderen zwei Schritte vorwärts-marsch. Jetzt werden drei oder vier Haltungsiilumgeii ausgeführt, links-um. Die rechts Sichenden links aiigcschlosscii — marsch marsch! Weiter geht cs im Marsch, der durch ein paar Gchiibtingen, z. B. hohes Knieheben,. Gehen mit Ausfallschritten, Storchengchcn, Gehen mit Beinspreizen tisw. variiert wird. Nach der Körpcrscliuk, die man In Ermangelung von Geräten etwas länger, etwa auf 20 Minuten, ausdehnen wird, wird man zweckmäßig Laufspiele ansclilicßen. Gerade diese bieten so unendlich viele Möglichkeiten, di.e ganze Klasse in dauernder Bewegung zu halten, daß man vor allem im Winter heim Turnen im Freien von diesen reichlich Gebrauch machen sollte. Wenn der Turnlehrer über ein wenig Gestaltungskraft verfügt, daun kann er mit Leichtigkeit die Laufspiele so verschiedenartig gestalten, daß die Schüler immer wieder aufs neue Freude daran gewinnen und nicht genug davon bekommen können, vor allem dann, wenn der W'eUkampfgcd.uike stark betont wird. Diese Laufspiele sind schon deshalb besonders für den Turnbelrich in jüdischen Schulen so wertvoll, weil keinerlei koslspioligcs Gerät dazu erforderlich ist. Man läßt z. B. eine I liudcrnisstaffcl in zwei oder hei größeren Klassen in vier Abteilungen laufen. .Schnell sind Stühle, Papierkörbe oder andere Gegenstände nufgehaut, die als Hindernis genommen werden müssen. Die Schüler kommen mit der Zeit schon von selber darauf, wie man die Hindernisse mit den einfachsten Mitteln immer wieder anders gestalten kann, und cs macht ihnen licsumleren Spaß, die Hindernisse immer schwieriger zu gestalten. Besonders belicht hei den Schülern sind die Runden* staffeln. Schnell sind die Hunden durch vier Sprungständer oder durch andere Gegenstände, die an »len vier Ecken des Hofes aufgcstelH sind, markiert, die Schüler in zwei oder mehr Mannschaften aufgeteilt, die man zweckmäßig au ver* seliieilcneii, am besten gegenüberliegenden Punkten des Hofes aufstdlcn und wechseln läßt. Gewonnen hat die Partei, deren Schlußmann zuerst die Wechselmarke wieder erreicht hat. Seihst hei kleinstem Raum — auch die kleinste Turnhalle kann tlazn verwendet werden — lassen sich derartige Staffeln laufen; man läßt dann am besten vier oder mehr Runden von jedem Läufer laufen. Zur besseren Uebcrsicht läßt man die Mannschaften sich setzen, so daß man die Läufer gut beobachten kann. Auch Pendelstaffeln können auf kleinstem Raum ausgeführt werden. Wer sich über Laufspiele und Staffeln naher informieren will, der sei auf das Buch ״Turn* und Neckspiele“ von Oröger, IUI!), cd. Schütz, verwiesen. Aber noch andere Möglichkeiten bieten sich dem Turn* Ich rer, der auf beschrankte Rmunvcrhaltnisse angewiesen ist. und der mangels Gerät auf »las Geräteturnen verzichten muß. Ich denke besonders an Ballspiele. Ich habe oft die Klage gehört: ״Ballspielen ist bei uns ganz unmöglich, wir haben gar keinen Platz, und dann sind die Fensterscheiben immer zerbrochen!“ Diese Klagen sind nicht berechtigt. Alan muß sich mir zu helfen wissen. Auf den Fufthal! InulS nun natürlich verzichten. Aber ein kleiner Vollhall tut es auch. Durch sein Gewicht springt er nicht hoch, und seine Fluggeschwindigkeit ist sehr gering, so daß mail auf kleinstem Raum mit ihm spielen kann. Am besten laßt sich damit Fußball spielen. Zwei Tore sind schnell markiert — Torst;lagen sind nicht nötig, da der Ball nicht hochspringt —1 und der Strafraum braucht nicht gezogen zu werden. Bei einem Feld von ungefähr 15—20 m Länge läßt man auf jeder Seite 5—6 Spider spielen, hei größeren Klassen hilft man sidi damit, daß man die Klasse in vier Mannschaften eintcilt und diese abwechselnd — cs wird dies am besten in Form eines Turniers geschehen — gegeneinander spielen läßt. Haben sich die Schüler einmal an den Vollhalt gewöhnt, dann wollen sie, wie ich aus eigener Erfahrung weiß, irtir noch mit diesem Ball spielen, denn bei größerer Ucbung erfassen sie schnell, daß es hierbei viel mehr als beim Spiel mit dem Luftbad auf Freistellen und Kombinieren bis dicht vor das gegnerische Tor allkommt. Auch Handball läßt sich mit dem Vollball gut spie* len. Dies ist sogar für Anfänger die beste Vorübung für das Handballspiel auf dem Felde, Denn dadurch, daß der Ball nicht springt, ist an Allcinspicl gar nicht zu denken, sondern tler Ball muß schnell abgegeben werden, außerdem wird die Wurfkraft durch das Gewicht des Balles außer* ordentlich gestärkt. Zur Problematik des jüdischen Kindes in Palästina Die Stellung der Jüdischen Kinder aus Deutschland Von Anse im Bing, Ben Schemen Die nachfolgenden Ausführungen beleuchten ein uu'ch* l'Ke.s 1‘rohlcm, das insbesondere auch für die Ellern der ans Deutschland nach VaUistina geltommeiien Kinder 1>on großem Interesse ist. Obwohl unr gfiiuAi'it, daß goii'isM» Vprall ge• meinvrungcn in diesem .Aufsatz anfechtbar sind, halten wir ihn als Beitrag zur Diskussion für beachtlich. (Red.) Jüdische׳ Kinder aus Deutschland kommen nach Erez Israel, in eine festgeformte Gemeinschaft palästinensischer Jugend. Der plötzliche Riß, der durch den Abbruch bisheriger Lehciisbcdingungcn, durch Verlust von Freundes- und 1,1• milicnkrcis entsteht, wird in den ersten Monaten noch nicht deutlich vom Durcliscliiiitlskiiui empfunden. Das Land, die neue Arbeit, die vollkommen veränderte Stellung des Kindes zu seiner Umgebung füllen sein Denken ganz aus. Wenn che Sprache, die ihm täglich aus Ohr klingt, allmählich Umriß und Bedeutung, gewinnt, wenn Worte, Satze, Sat/fol* gen schon — zumindest sinngemäß — verstanden werden, tritt bei »len meisten eingewanderten Kindern eine merk* würdige Veränderung der ganzen Haltung ein. Sie werdet! ziemlich wortkarg, leicht verstimmt, nervös und unruhig, zu* tiefst aufgewühlt, unzufrieden mit sich und mit allem. Die palästinensischen Kinder — ,,Sabres“ -- sind im allgemeinen unkomplizierte, kräftige, lebensbejahende, stolze Typen, manchmal grob in Worten und beim Raufen leicht das ricldige Maß verlierend. 1111 Grunde ernst, strenger als man cs im allgemeinen bei Kindern erwartet. Frühzeitig an verantwortliche Arbeit, auf dem Feld, im Weinberg, im Pardes gewohnt. Vor allem nicht geneigt, feinere Unterschiede in den Erscheinungen des täglichen Lebens zu machen, neii* men sic die Welt in ihrer Vielfalt gerne im ganzen und großen. Die Kinder aus Deutschland sind im Gegensatz zu den ״Sabres“ fast durchweg in der Familie groß geworden. In kultiviertem groß- oder kleinbürgerlichen Milieu aufgcwach* sen, bedeutet für sie das Differenzierte, scharf Abgegrenztc in allen Lcbcnsäußcrungcn geradezu das Auffällige, ja We- *entliehe im ganzen Prozeß des Werdens und Gelten*. Jede Handlung, jedes Wort war für sie abge/irkt, in Konventionen verstrickt, wichtig und beinah heilig. Diese Gegensätze prallen mit aller Heftigkeit, verstärkt durch kindlichen Absolutismus, aufeinander. Diesen Gegensatz zu verschweigen, wäre nutzlos und bedeutete Flucht vor Fntscheidimgen. Wir haben liier zwei verschiedene Mcnsdicntvpen, zwei Erscheinungsformen jüdischer Jugend zwar, aber Kinder, durch Ihre Herkunftsländer geformt und gebildet. Das ,,deutsche Kind“ glaubt liier oft Feindschaft zu fühlen, die sich in höhnischen Reden, kleinen und großen Püffen und verächtlicher Behandlung durch die ״Sabres“ äußert. Bestürzt stellt das Kind vor diesem Ausbruch von Feindseligkeit und ist ratlos. Es hatte gehofft, in eine Heimalt voller Freundschaft und Liebe liineinzukommcn. Diese Erschütterung erlebt das Kind tatsächlich. Wir müssen die Ursachen dieser Krise aufdecken und Mittel finden, aus dieser Erschütterung, aus diesem Einsturz einer illusionären Welt eine neue seelische Situation zu schaffen. Das palästinensische Kind empfindet das ans Deutschland cingew,änderte zunächst als Eindringling. | s glaubt sich he• liachtciligt und befürchtet, ilie Eiche seiner Lehrer und Füllrer mit ihm teilen zu müssen. — Oder klarer gesagt, cs befürchtet den I.icbesc111/11g. Wir keimen den Protest »!cs älteren Kindes in der Familie gegen »las Nachgeborene. Wir wissen, daß dieser Protest die schärfsten Formen annimmt und in vielen Fällen Dis zur Aggression gegen das Ncugcbo* rene oder zum Hungerstreik führen kann. Flicr haben wir den Parallcifall. Die ״Sabres" protestieren gegen die Neuen, weil sie unter keinen Umständen auf den Ficbesanspruch an ihre Führer verzichten oder ihn mit anderen teilen wollen. Notwendig müssen sich l obrer und Jugctidführcr inten* slver mit den ״Neuen“ nbgcbeu, weil ihnen Kenntnisse, Sprache, Vertrautheit mit I and mul Sitte fehlen, Die ״Alten“ glauben sich vernachlässigt. Die Folge; P rotestreak* t i 0 11 c 111 Warum äußern sich diese Reaküuneii In solch krassen Formen? Nur uns erscheinen diese Formen kraß, weil wir feinste Maßstäbe nn/ule:;cn gewöhnt sind. Uns bedeuten Schimpfwort oder Rippenstoß: Ehrverletzungen und gänzliche Mißachtung der Persönlichkeit. Palästina hat seine Menschen anders geformt. Unkomplizierter, grobkörniger, weniger emp* findsam, gesünder. In einem Fand, wo es alltäglich ist, ein Maultier roh zu schlagen, oder einen Obstdicb mit heftigen Stciuwiirfen zu vertreiben, die ihm mitunter gefährliche Verletzungen hoihringen, kann die Achtung vor Mensch und Tier unmög* lieh die gleiche sein, wie wir sie in l'uropa gekannt haben. Der Einfluß der Umwelt formt die ״Sabres“ bis heute eben so, wie wir sie vorfinden. Schimpfwort mul Rippenstoß sind für sie eine Kleinigkeit, eine Bagatelle, Für die ״deutschen Kinder“ bedeuten sie Mißachtung und Feindschaft, Was können die Lehrer und J 11 g cn »I f ii h r er tun, um »len Kindern zu helfen? Sie mußten mit aller Vorsicht und Behutsamkeit, die hei der Analyse seelischer Situationen immer wesentlichste Voraussetzung bleibt, den ״Sabres“ klar* machen: ״Ihr glaubt ganz tief innerlich, die ,Neuen‘ würden euch den Platz an der Sonne wegnehmen. Deshalb seid ihr zornig und eifersüchtig auf sie. Ihr wißt vielleicht seihst nicht, Was da in euch vorgelit, und glaubt ,־iticli nicht, daß das stimmt. Wenn ihr euch ehrlich prüft, werdet ihr die Quelle und Ursache eurer Stellungnahme sofort finden! Seid sicher, die ,Neuen‘ nehmen euch nicht das Mindeste von unserer Zuneigung und unserem Vertrauen weg. Wir müssijn uns nur jetzt mehr um sie kümmern, ihnen mehr Zeit widmen, als euch! Wem! ihr das begreift, ist die größte Schwierigkeit im Zusammenleben mit ihnen schon . überwunden. Aber ihr könnt noch mehr tun. Nehmt euch ihrer an, nehmt uns Erziehen! ein Stück Arbeit ah! Führt sie in die Sprache, in die Arbeit ein. Helft ihnen und ihr habt euch selbst ge* holten. Wir sind dann etwas entlastet und Italien wieder mehr Zeit für euch!“ Und den ״deutschen Kindern“ müßten sic etwa sagen; ״Die anderen glauben, ihr wolltet ihnen etwas wegnehmen, und deshalb stellen sie euch trotzig und finster gegenüber, sind brummig und grob zu euch. Nehmt nicht alles tragisch, seid nicht bei jedem Wort zutiefst gekränkt, gebt ihnen ein kluges oder lustiges Wort darauf! Und vor allem: lernt die Sprache! Lernt arbeiten! Lernt Verantwortung tragen! Dann werdet ihr stark, selbstsicher und gehört zu unserem Kreis.“ Reden zu halten hat bei Kindern wenig Sinn. Aber die Einstellung des Jugendführers müßte so sein. Wenn er in diesem Gedanken geschickt zu arbeiten versteht, kann er die Akklimatisierung »ler Kinder an Erez Israel wesentlich beschleunigen.