Der Israelit · 1932-07-21 · Heft 30 (21.7.1932) · page 12

Seite 12 Nr. 30 Der Israelit 21. Juli 1932 dern nicht nur oft ganz wertlosen, sondern häufig ganzeKerschensteiner bekennt, daß die Arbeitsschule zu keineuen Unterrichtsmethoden in den jüdischen Unterricht. Abschnitte mit unjüdischem Stoff oorsetzen, ersetzten durch ner abgeschlossenen Allgemeinbildung führt, weil die Lied- und Melodiensammlungen aus jüdischem Gedankengut. (Schluß folgt.) Unsere Einstellung zur Ideologie der Arbeitsschule. Von Lippmann Kurzweil in Kopenhagen. In unserem „Beitrag zur Methodik des jüdischen Unterrichts,, haben wir an Hand eines Beispiels gezeigt, daß wir uns nicht reibungslos auf die Arbeitsschule einstellen können. Soweit es uns der Raum erlaubt, wollen wir in wenigen Strichen eine crucial test vornehmen. In der deutschen Pädagogik finden wir das Wort „Arbeitsschule" schon vor etwa 150 Jahren und zwar zur Regierungszeit der Kaiserin Maria Theresia. Seit damals hat sich der Begriff „Arbeitsschule" einen Proteusmantel angelegt. Es versteht sich daher, daß auch unter größter Anstrengung eine einheitliche Definition dieses vergötterten Erziehungsideals unmöglich ist, das Ziel desselben im Ungewissen spielt. Der Eingeweihte kennt die Gruppen und Grüppchen, die sich im Laufe der Zeit um tonangebende Pädagogen scharten, wie eine der anderen Fehler nachweist. Heute wollen wir nur von unserer Einstellung zum Geiste der Arbeitsschule sprechen. Das Arbeitsschulchamäleon — ein Vergleich, den Kerschensteiner bei einer Universitätsvorlesung einräumend anstellt — zeigt sich heute in der Sowjet-Republik als sogen. Produktionsschule, die von der Staatsökonomie dirigiert wird und die Schule zur Fabrik umgestaltet. In Deutschland hingegen als das Stufenlied der Sachlichkeit: der moralischen, ästhetischen und technischen Sachlichkeit. Eine reine Erziehung zur sogen. Sachlichkeit kann kein Mensch, der an G'tt glaubt, mit seiner Weltanschauung in Einklang bringen. In dem Augenblick, da man sich nur und nur im Gebiete der Sinne bewegen kann, wird der monistisch - materialistischen Anschauung der Boden geebnet, der Mensch rückt in den Mittelpunkt seines Seins: :lv"a bttpin») 'M'VN »Jto Kerschensteiner stellt 6 Regeln für das Gesicht der Arbeitsschule in der Praxis auf: 1. Individualität im Unterrichtsplan, 2. Unterrichtsplan muß für Arbeiten sorgen, die die Schüler zur Selbstprobe anhalten, 3. der Plan darf nur die allernötigsten Anweisungen geben (Freiheit), 4. Selbstkritik ist dem Selbstgefühl gegenüber zu stellen, 5. begrenzt das Gedächtniswissen (Auswendiglernen usw.), 6. als wichtigster Punkt: Arbeitsgemeinschaft zwischen den Schülern einerseits und dem Lehrer andererseits. Betrachten wir diese Gesichtspunkte. Nr. und 6 geben den Richtlinien der Arbeitsschule den nna nspoa* Charakter: (a"a ''nwo) ian 's lya1? -pn, „unterweise den Knaben gemäß seiner Art" forderte schon der weise König noVt? (individuelle Erziehung). Und 'im:« heißt es: D’i'obnn i>oi>oa o'ian pnpia, „(die Tauroh wir.d erworben) durch Anschluß an Genossen, durch Besprechung mit Schülern" (Arbeitsgemeinschaft). Unserem weit fortgeschrittenen Assimilationsprozeß haben wir es zu verdanken, wenn Selbstverständlichkeit zur staunenden Frage zerschlagen wird: weshalb suchen wir nicht die Erziehungslehre in den uns ewig verpflichtenden Worten der Bibel und des Talmuds? Müssen die andern uns erst zurufen:? apr -pi-nrr lao na Jede technische Arbeit hat ihren besonderen Vorzug, weil diese am besten die Selbstprobe ermöglicht. Der kleinste Fehler gibt — um mit Kerschensteiner zu sprechen — dem Arbeiter eine Ohrfeige, indem die Maschine nicht funktioniert. Der Sprung von der technischen zur theoretischen Sachlichkeit endet mit einem „Schädelbruch": „Vielleicht ist der Wille und das Herz wertvoller als der Kopf", meint Kerschensteiner. Im Zusammenhänge mit der technischen Sachlichkeit hat man uns schon wiederholt gefragt, was am Stäbchenlegen unjüdisch sein kann. Diese Frage zeugt von einer' Unkenntnis der Ideologie der Arbeitsschule. Stäbchenlegen und Kindergartenkram gehören in die Spielstube, aber nicht in die Arbeitsschule. Mit dieser Feststellung wollen wir dem Stäbchenlegen durchaus nicht das Wort sprechen. Wir sollten wohl bedenken, daß die hebräschen Buchstaben keine toten Stereotypen sind. Stellen wie n"apn Iw nrrip r^rrn oder •rp nav 'oa u. a .m. wollen beachtet werden. Die thaumaturgische Macht des na wie sie in m’X’ iso zum Ausdruck kommt, dürfen wir nur kleinlaut erwähnen. Die hebräische Tnachsprache ist eben für uns nicht Sprache wie jede andere. Das Schulkind muß das Gefühl haben, daß das Jüdische eine erhabene Sonderstellung innerhalb des Gesamtunterrichts einnimmt. Mit Stäbchen, (gleiche Methodik für Jüdisch und Profan!) mit welchen der Schüler die eine Stunde deutsche Worte gelegt hat, darf er nicht in der nächsten unsere heiligen Zeichen formen, wollen wir nicht schon im frühen Alter ein geistiges o'Rl>a säen. Und dennoch können wir für das nicht zur Arbeitsschule gehörende Stäbchenlegen Verständnis zeigen. Um so bezeichnender ist der Gesamtaspekt der jüdischen Welt zur Unterrichtsmethode der Arbeitsschule. Hatten unsere Vorväter die Welt aus den Irrungen des Polytheismus zum Monotheismus erzogen, so sollten wir doch zum mindesten nicht in die Ouvertüre des modernen Atheismus einfallen. Wir wollen heute nicht näher untersuchen, inwieweit das Leugnen der inneren und äußeren nnrrm in allen Wissenschaften Platz greift. Die Arbeitsschule erzieht die Hand, aber nicht den Kopf, führt zum monistischen Materialismus, aber nicht , zum G'ttlichen. Schüler nicht mit Unterrichtsstunden überhäuft werden dürfen. Er ist begeistert von seiner Studienreise in Amerika, wo die Volksschule nur 25 Pflichtstunden wöchentlich vorschreibt, während man in Deutschland bis auf 36, ja in der Aufbauschule bis ca. 40 Pflichtstunden kommt. Das Ideal der Arbeitsschule geht also dahin täglich 5 Pflichtstunden, möglichst keine Hausarbeiten an zusertigen und nach dem Rezepte von Prof. Dr. P. Pe tersen (Jena) Körperkultur zu treiben: „ich kann mir die neue Lehrerausbildung nicht ohne obligatorische Kör perkultur denken . . . unter dem Namen rhythmische Gymnastik verstehen wir die Erkenntnis, daß das Geistige sich in Bewegungen offenbart usw." Aehnliche Forde rungen stellen auch die andern Gardisten der allheilbringenden Arbeitsschule auf. Was geschieht mir den übrigen 19 Stunden des Tages, in denen der moderne Schüler seinem Körper dienen muß? O, dolce far mente! Wir sprechen so pathetisch über das Problem Jugendnot, ohne uns selbst an die Brust zu klopfen. ,(: a"3 naiv) viion N'ai> inavo Ns;>1130 -p jns dk „Wenn jener Häßliche (Jezer Hora) dir begegnet, so ziehe ihn in das Lehrhaus." Solche und ähnliche Aussprüche finden mir bei den bedeutendsten jüdischen Pädagogen. Wir besitzen ein Erziehungsmittel — unsere heilige Tauroh — das die andern Pädagogen entbehren. X:'b pcm'p) pi>an nun ii> wrrnai sin ix’ vima „G'tt erschuf den Jezer Hora und gleichzeitig die Tauroh als Gewürz für chn" Unser oben zitierter Weisenspruch gehört nicht in die Welt der Homiletik, sondern wirkt sich praktisch im 1:50 p» aus: i'on 'xiy pa mwa iz?sa ipvnv '0 kvn «’s ok p» vra p« i’Vx naino ns’ pxi na pain Hierüber ließe sich noch ausführlicher reden. Die Interpreten der Arbeitsschule nippen auch aus dem Kelche der psychoanalytischen Wissenschaft, um die berühmte Unterdrückungstheorie den Folgen einer freiheitsraubenden Erziehung zuzuschreiben. Dem gegenüber sollten wir R"' n"o°> nsn mv nachlernen: ovn i>a 010-01 a®v> -nWai ova iiol-loawna nWna nxpi Diese Forderung klingt für unser Ohr hart, ist aber dennoch bedingungslose Pflicht, die bei Nichtbefolgung unser Gewissen belastet. Wir hatten uns schon früher einmal eingehend mit der 1 rrw'ia im niwn pp piv beschäftigt. Die erste Bedingung um die nun zu erwerben, lautet nn!>na durch Lernen. Weshalb diese Selbstverständlichkeit an den Kopf der 48 Bedingungen gerückt ist, hat uns zu denken Anlaß gegeben. Die Arbeitsschule, die Lernen lehrt ohne zu lernen, liefert den Beweis für die Wichtigkeit dieser Braiso-Forderung. Wir brauchen uns nicht weiter anzustrengen, um zu zeigen, daß die Lehrmethoden der Arbeitsschule und die Forderungen der zeitlosen Werte der jüdischen Schule stark divergieren. ]?ri? -av nwn, „Gekrümmtes kann man nicht gerade machen." Es fragt sich nur, wie wir unter den heutigen Verhältnissen eine Unterrichtsmethode anwenden können, die im Sinne unserer Lehre unterweist. Mit diesem Problem sollsich, s. G. w., eine spätere Abhandlung befassen. Wir müssen vorerst das 510 110 scharf unterstreichen, um in das i>yan rra niv des aio newi zu gelangen. -'"om :n’Vya!> kw p’t nun nworr Nachwort der Schriflleiknng. In nachfolgenden Ausführungen kommt bereits ein Anhänger der Arbeitsschule zu Wort, um gegen Herrn Koll. Kurzweil in die Schranken zu treten. Uns scheint Herr Kurzweil besonders darin zu weit zu gehen, daß er die Idee der Arbeitsschule nur aus monistisch-materialistischem Geiste erwachsen sieht und sie darum als gesetzestreuer Lehrer ablehnen zu müssen glaubt. Wir verweisen, wie es auch Herr Silberpfennig in vorliegender Nummer tut, auf den von uns gebrachten Aufsatz des Koll. Warhaftig-Darmstadt, der in seinem Unterrichte auch Erkenntnisse verwertet, die die Arbeitsschule bietet; ferner auf den in unserem Blatte am 20. April ds. Js. erschienenen Artikel des Herrn Rabbiner Dr. Michalski- Karlsruhe „Arbeitsschulung im jüdischen Unterricht", der mit dem Satze beginnt: „Wertvoller noch als für die Wissensbildung ist die Arbeitsschule für die Charakterbildung, die der jüdische Unterricht erstrebt." Warum sollen wir davon Abstand nehmen, pädagogische Wahrheiten da zu nehmen, wo und wie sie sich uns bieten? nioiRP wo norm nx i>ap' So sagt Seminar-Studienrat E. Gut in Köln im Lexikon der Pädagogik der Gegenwart in seinem Aufsatz über „Israelitische Pädagogik": „War die Methodik betrifft, so sind die jüdischen Lehrerbildungsanstalten und die jüdischen Lehrer eifrigst bestrebt, die pädagogischen Reformen der Gegenwart zu erproben. Die meisten derselben kommen der jüdischen Pädagogik direkt entgegen." Wenn zu erwarten ist, daß die Anschauung des Koll. Kurzweil in unserem Leserkreise mannigfache Ablehnung finden wird, so glauben wir doch den Artikel desselben bringen zu sollen, weil wir der Meinung sind, daß nur die Gegenüberstellung der divergierenden Auffassungen eine Klärung und Berichtigung herbeizuführen vermag. Zur Methodik des jüdischen Unterrichtes. Eine Antwort von stud. päd. Kurt S'ilberpfennig in Frankfurt a. Ul. In der Pädagogischen Beilage des „Israelit" vom 26. Mai 1932 wendet sich, Herr Lippmann Kurzweil, Kopenhagen, in scharfen Worten gegen die Uebernahme der Es geht aus dem genannten Artikel nicht mit Sicherheit hervor, wen Herr K. mit dem Ausdruck „Pseudoführer" meint und was er mit dieser Bezeichnung sagen will. Wer jemals Gelegenheit hatte, mit bedeutenden Pädagogen neuerer Richtung in persönlichen Kontakt zu kommen, der weiß, daß die von ihnen geforderte Reform des Unterrichtes das Ergebnis langjährigen Ringens, langjähriger Erfahrung und gründlicher Kenntnis des kindlichen Seelenlebens ist. Kein jüdischer Methodiker wird es wagen, die Reform des Gesamtunterrichtes aus den jüdischen Unterricht zu übertragen, ohne auf die besondere Eigenart seines Stoffes Rücksicht zu nehmen. Bekanntlich erstreckt sich die Unterrichtsreform vorläufig fast ausschließlich auf den Gesamtunterricht in der Grund- und Volksschule. Der „jüdische Unterricht" ist aber zum großen Teil Sprachunterricht, so daß ein einfaches Uebertragen der neuen Methode von einem Stoffgebiet auf das andere vollkommen ausgeschlossen ist. Es ist ganz selbstverständlich, daß der Lehrer Rücksicht zu nehmen hat auf die besondere Eigenart des jüdischen Kindes. Diese Tatsache kann aber unmöglich in die Theorie der Methodik mit einbezogen werden. Dem Verfasser des obengenannten Artikels, der offenbar auf langjährige pädagogische Erfahrung zurückblicken kann, dürfte es bekannt sein, daß jede Klasse eine ihr eigentümliche seelische Struktur hat, auf die der Lehrer sich einstellen muß. (Der Grad dieser Fähigkeit ist ja der wichtigste Maßstab für die Qualifikation des Lehrers.) Außerdem wird der Lehrer niemals die Methodik unverändert übernehmen, sondern er wird sie auch seiner eigenen Eigenart entsprechend umformen. Im alten Unterrichtssystem war dies alles unmöglich. Man denke nur daran, daß die Zöglinge der alten Seminare bei ihren Untervichtsversuchen in den Uebungsschulen vor den Stünden ihre Fragen und die Antworten der S ch üler schr i ftli ch fixieren mußten und daß diese merkwürdigen „Protokolle" nach ihrer schriftlichen Festlegung wörtlich in die Wirklichkeit umzusetzen waren.. Daß unter diesen Umständen in einer noch so kleinen Klasse der Individualität des Einzelnen keine Rechnung getragen werden konnte, daß der Unterricht an Lebendigkeit alles vermissen ließ, dürfte auch dem Laien einleuchten und noch vielen von uns in unangenehmster Erinnerung sein. Nun fordert allerdings Herr K. nicht, daß wir die Seminarmethoden im jüdischen Unterricht anwenden, er wünscht vielmehr, daß in der Art gelehrt werden soll, wie es „im alten Osten, im mittelalterlichen Spanien oder im blühenden Babel" geschehen ist. Ganz sicher ist in diesen drei Kulturkreisen nicht auf die gleiche Art und Weise gelehrt und gelernt worden. Besonders die Literatur der lvanischen Blütezeit weist darauf hin, daß das jüdil-be Geistesleben und die spanisch-maurische Kultur befruchtend aufeinander eingewirkt haben, ohne daß die Juden in religiöser Hinsicht vom rechten Wege abgewichen wären. Notwendig muß damals auch das Schulleben vom Geiste der Zeit stark beeinflußt gewesen sein. Im „alten Osten" lagen die Verhältnisse insofern ganz anders, als eben nur hebräisch getrieben wurde, so daß man nicht gezwungen war, Methoden zu suchen, mit deren Hilfe man in kurzer Zeit möglichst viel lehren konnte. Im übrigen ist es eine Frage des persönlichen Geschmackes, ob man die Methoden des Cheder wirklich bei uns anwenden will. Die pädagogische Reform hat naturgemäß auch starke Auswüchse gezeitigt, die mit Recht bekämpft wurden. Wer aber die Einstellung der meisten Dozenten und Studenten der heutigen Lehrerbildungsanstalten und die der Lehrerschaft kennt, der weiß, daß die extremen Richtungen entschieden abgelehnt wurden. Gerade wir Jungen standen anfangs den neuen Methoden kritisch und keptisch gegenüber. Ein gründlicher Einblick in die praktische Arbeit hat uns gezeigt, mit welcher Freude die Kinder an dem „freien Unterricht" teilnehryen, wie sie Gelegenheit bekommen, ihre individuellen Kräfte und Begabungen ihrer Anlage und ihrem Arbeitstempo entsprechend zu entwickeln. Mehr und mehr verschwinden Duckmäuser und versorgte, gedrückte Gesichter. I st das alles nichts? Diese Reformbewegung kann nicht aufgehalten oder gar zurückgeschraubt werden, sie ist entwicklungs- und zeitbedingt. Können wir es unter dieen Umständen verantworten, die alte Form, des „Jüdischen Unterrichtes" beizubehalten? Werden wir überhaupt auf die alte Art mit gelockerten und gelösten Kinderseelen etwas anfangen können? Die Kinder, die dort, wo Gesamt- und Arbeitsunterricht erteilt wird, Freude am Profan-Unterricht Haben, werden ein Grauen bekommen vor den erstarrten Methoden des jüdischen Unterrichtes — und der Erfolg desselben wird in hohem Maße in Frage gestellt sein. In einem ausgezeichneten Artikel zeigt Lehrer L. Warhaftig, Darmstadt, wie man sehr wohl unter Berücksichtigung der Besonderheit des Stoffes die neuen Methoden anwenden kann. Mögen sich noch Viele finden, die verantwortungsbewußt Mitarbeiten an der Reform, der jüdischen Unterrichtsmethoden. Die Fragestellung lautet: „Wie kann man in kurzer Zeit möglichst viel erreichen und dabei den Unterricht froh und anschaulich gestalten?" Wer sich um die Lösung dieser Frage bemüht, Hilst uns in dem Kampfe um die Erhaltung des Jude n tu ms.