Der Israelit · 1928-04-04 · Heft 14 (4.4.1928) · page 23

WW^wr. ~ v&pr rrr^rr zzzrrz^zzrzrr. rrr^r .. ... -. b ÜT1Q rziz üfiq \ P ß aoo^'S zum Wischer Kehrer Deutschlands Der Jugendliche und die Gesellschaft. Von Dir. Dr. Elias. . Jugend «ist oft undankbar und eigenwillig. So kommt es, daß Männer wie Spranger, die so tief in die Seele der Jugendlichen hineingeschaut haben, in neuester Zeit von der Jugend nicht mehr als ihre Interpreten anerkannt werden. Nichtsdestoweniger wird sein Buch „Die Psychologie des Jugendalters" noch lange als Standard- Werk für das Verständnis der Geistesbeschaffenheit der jungen Menschen von heute, sein. Wir Lehrer können nichts Besseres tun, als immer wieder das eine oder andere Kapitel dieses Buches durchzulesen, wenn wir mit Schülern jenes Alters zu tun haben. So soll auch das obige Thema in enger Anlehnung an Spranger kurz besprochen werden. Das Hineinwachsen in die verschiedensten Gebiete der Kultur ist für den Jugendlichen mit Schwierigkeiten verbunden, die sich zu Krisen auswachsen können und oft auch werden. So auch das Hineinwachsen in die Gesellschaft, die für ihn, ob er es anerkennt oder nicht, notwendig ist, wenn anders er zum Bewußtsein einer Verbundenheit mit andern, sei es als Glied einer Wechselwirkung, sei es als Repräsentant des Ganzen, kommen soll. Die Wertinhalte, die die Gesellschaft in sich birgt, mögen verschieden sein, sie mag ihm in der Form von Zweckverbänden, Wesensgemeinschaften oder.andern entgegentreten, immer widerstrebt er ihr, nicht nur als Individuum, das naturgemäß in Gegensatz gerät zur Allgemeinheit, sondern als Jugendlicher, der diesen Gegensatz doppelt fühlt. Die Brutalität und Gewalt, mit der die Gesellschaft — fertig und hochentwickelt wie sie ist — dem Werdenden, der an ihr nicht Mitwirken kann und auch gar nicht dazu aufgefordert wird, ihre Lebensformen aufdrängt; die Fremdheit, mit der in ihr einer dem andern gegenübersteht, einer an dem andern vorüberlebt; all das ist dem auf totale Wesensgemeinschaft aüsspähenden Jüngling ein Greuel. Der ganze Apparat von Arbeitsteilung und Spezialisierung, mit dem die Gesellschaft arbeitet, das Künstliche und das Organisierte, für das alles gibt der junge Mensch nichts, da er das Ganze des Lebens, ungeteilt, wie er sich nicht teilen kann, bewegt, wie er ungebunden und frei sich fühlt, haben will. Das trifft, wie jeder weiß, bei dem jüdischen Jugendlichen nicht weniger, sondern weit mehr zu, weil er das tiefer fühlt, wenn er nicht — was allerdings sehr oft der Fall ist — durch schlechte Erziehung um seine Jugend gebracht oder verdorben worden ist. Besonders eindrucksvoll sehen wir aber diese Wirkungen, d. h. diese Reaktion auf die Begegnung mit der Gesellschaft bei den ostjüdischen jungen Leuten. Gewalt, Konvention und. Atomisierung stehen gegen das Streben nach Freiheit, Natürlichkeit und Totalität. Die Jugend widersetzt sich der Gesellschaft, aus innerstem Gefühl, dazu kommt der Wille, sich durchzusetzen und zu gelten. Das führt zu Krisen, die in zwei Gruppen verschieden begründet sind und demgemäß verschieden sich äußern: Bei denen, die mit dem 14. Jahre ungefähr aus der Familie heraustreten, macht sich ein starkes . Gefühl des Losgelöstseins geltend, an.den andern, die noch zu Hause bleiben, zerrt das Streben nach Loslösung. . Bei all dieser — sagen wir mit den- Alten: — Minderwertigkeit, ein feines, ja überfeines Ehrgefühl, verbunden mit einem Komplex von Kampftrieben,- die oft .vomgewöhnlichen Trotz bis zum offenen Widerstand und 'zu einer geradezu-diabolischen Lust am Zerstören führen. Alle diese. Kämpfe machen sich — wie gesagt — doppelt fühlbar, beim jüdischen Jugendlichen. Das Losstrebem von einer Umgebung, die ihm nicht gestattet, feine, ganze.Persönlichkeit als Jude und Mensch zur Geltung zu bringen, die ihm nicht gestattet, seiner Phantasie und- Poesie zu leben, ist naturgemäß desto drückender, je enger wir die Grenzen ziehen, innerhalb deren er sich betätigen darf. Der Lebensdrang des jüdischen Jugendlichen legt sich da oft mit besonderer Stärke auf das. Leben außerhalb der Schranken, die zumal die orthodoxe Minderheit ihm zieht. Wenn der Erzieher nicht versteht, die ganze Fülle des Lebens auf dem Boden des Judentums vor ihm auszubreiten, dann verschiebt sich der Akzent des Lebens nach der Seite des unjüdischen Lebens. Daraus erklärt sich, daß ausgerechnet die Kinder streng orthodoxer. Eltern oft in unjüdischer Kultur am produktivsten sind. Dazu kommt der Antisemitismus der Gesellschaft. Gerade in jungen Jahren legt sich jede Verletzung des Ehrgefühls und Geltungsdranges drückend und lähmend auf die Brust des Menschen. Den giftigsten Stachel aber erhält er dadurch, daß der Jugendliche unter seinem Eindruck (vergl. Wassermann) leicht dazu kommt, sich zu beugen und zu ergeben, um sich schließlich gegen das Judentum' selber zu wenden, daß er bald zerfallen ist mit dem, was seiner Meinung nach ihn am Fortkommen hindert, was feiner Eltern Stolz und Glück war. Solche Konflikte können nur vermieden, zum mindesten gemildert werden, wenn Eltern dem Streben nach Totalität und Lebensfreude Rechnung tragen. Aber die Eltern sind zu zählen, die in diesem Alter Führer sein können oder auch nur wollen. Denn da der Jugendliche kein Kind mehr ist, das man zur Unterhaltung und zur Befriedigung der Eigenliebe herumzeigen kann, lassen sie ihn gewöhnlich links liegen. Was wir brauchen, ist eine starke Jugendbewegung, an die die Eltern, die gut tun, in dieser Zeit die Zügel etwas lockerer oder unsichtbarer zu halten, einen Teil ihrer Rechte abtreten müssen. Wir haben sie ja heute. Gedanken zur Reform des hebräischen Anterrichks. Von Ernst Mayer in Hamburg. Es ist nicht abzuleugnen: langsam und ganz allmählich setzt sich der Gedanke des modernen hebräischen Sprachunterrichts in allen Kreisen der jüdischen Lehrerschaft durch. Selbst diejenigen, die noch immer im althergebrachten Lehrverfahren di ^Methode für unfern hebräischen Unterricht erblickten, müssen und werden nachmnd nach einfehen, daß der neue Geist, der nun auch auf den hebräischen Unterricht übergreift, sich letzten Endes doch durchringen wird, weil er „vom Kinde aus"-geht. Schließlich stehen wir doch alle mitten in der revolutionären pädagogischen Bewegung und sehen und hören und lesen, wie sich alle Kräfte zusammentun, um den Elementar-Unterricht, auf allen Stufen und Gebieten psychologisch aufzubauen. Und wohl keiner von uns wird diese gewaltigen Fortschritte der allgemeinen Pädagogik. nicht anerkennen: es sei denn, er hat die Jde^ nicht in ihrer ganzen Tiefe erfaßt. •. . . Da tritt uns nun ganz selbstverständlich die Frage entgegen: Wollt ihr, daß eure Kinder noch immer ohne inneres Empfinden und Erleben hebräisch lernen? Wollt ihr nicht, daß dieser lebendig-fortschrittliche Geist auch den hebräischen Unterricht erfaßt? — Ich frage weiter: .Können wir es später einmal unfern Kindern gegenüber verantworten, sie nicht auch lebendig in den-Geist des Hebräischen und damit in den Geist des Judentums überhaupt hineingeführt zu haben? Haben sie nicht das Recht, uns zur Verantwortung heranzuziehen, weift, pur Uns zu. gegebener Zeit als zu lässig und uninteressiert' gezeigt haben?. - ir r- Wir haben das Problem - des hebräischen 'Unterrichts Nachsicht genügend psychologisch untersucht, sondern 'uns einfach zufrieden gegeben, nach einer jahrhundertealten Methode zu „lernen", — der Unterricht in der Schule konnte nie „Lernen" fetnl■--„und find auch dahei groß und gute Jehudim geworden". Angenommen, dem wäre so, ist zunächst zu entgegnen, daß diese Frage gar nichts mit unserem Problem zu . tun hat. Denn nicht auf das „daß", sondern auf das „wie" kommt es an. Otto Zimmermann schreibt einmal, „nicht daß wir unsern Jüngsten lesen lehrten, sondern wie wir sie lehrten . . ., daß wirs taten auf Kosten ihrer Frische und Freudigkeit, zum Schaden ihrer natürlichen Entwicklung, diese A r t unseres Unterrichts gilt es zu bessern." Wollen wir begreifen, w i e es zu machen ist, so blättern wir doch nur einmal in der Fibel, die uns CH. Mandelbaum und K. Rothschild gegeben haben. (Da mir die Bilderfibel von Abraham, die demnächst erscheinen soll, noch nicht vorliegt, kann ich sie in diesem Zusammenhangs auch nicht charakterisieren.) Spricht da nicht jede-Seite für sich? Atmet hier nicht lebendigstes j ü dis che s K i nder le be n? Wird da nicht jedes jüdische Kinderherz den sehnlichen Drang verspüren, auch diese seine jüdische Welt gern zu ergründen? Vielleicht mag die uns vorliegende Fibel diesem oder jenem Lehrer in diesem oder jenem Punkte nicht ganz einwandfrei, sogar verbesserungsbedürftig erscheinen. Das ist für unseren Fragenkomplex von sekundärer Bedeutung. Jedenfalls ist mit dieser Methode ein Land er-- schlossen worden, das den meisten von uns fremd war: d a s j ü d i f ch e K i n d e r l a n d. Gewiß haben manche Kollegen dieses Neuland bereits erkannt, aber noch nicht den Mut und die Willenskraft gefunden, anzufangen, sich durch eigene Arbeit am Aufbau zu beteiligen. Denen sei zugerufen: Tretet heraus aus eurer passiven Stellung, tretet hinein in die Reihen derer, die bereits am Aufbauwerk aktiv tätig sind! Werft in unseren pädagogischen Blättern Fragen, auf, tut eure Ansichten kund, wir wollen sie gemeinsam besprechen! Da müßten natürlich, um ersprießliche Arbeit zustande zu bringen, alle Kollegen ihre Erfahrungen und Meinungen äußern, etwaige neue Wege und Vorschläge Mitteilen, — denn nur so, aber auch nur so bringen wir diese unsere Reformbewegung vorwärts. Es ist höchste Zeit, dies ernstlich zu erkennen. Schauen wir doch nur auf den Bücher- und Zeitschriftenmarkt der allgemeinen Pädagogik und vergleichen wir mit unseren Fortschritten. ... Warum brauchen, wir eine Reform? Betrachten wir nur ganz kurz, was und w i e wir unterrichtet haben. Hatten die Kinder die Fibel „durch", konnten sie also lesen (?) — ohne zu wissen, was! — begann das vvin- und n^sn-Uebersetzen. Im wurde meist mit v'Vn-,2 begonnen und?'ob für p'vs (einer pro Stunde!) weiter übersetzt. Im tho fing es gewöhnlich mit ym. dem „wichtigsten Gebete", an. Hier war der gleiche satzweise Betrieb. Auf diese Weise also sollten die Kinder in den lebendigen Gottesgeist der mw" und der mia» hineingeführt werden. Hast du, jüdischer Lehrer, denn nicht erkannt, daß du da dem Kinde, dessen Sinne und Gedanken da draußen in der schönen Gotteswelt leben, und das zu dir kommt, Gottes Sprache und Gottes Wort kennen zu lernen, mit diesem und diesem iiiv-Unterricht etwas übermitteln willst, das seinen Erwartungen aber ganz und gar nicht entspricht? Das Kind will Gottes Wort erleben! Du aber reichst ihm gleich anfangs einen . Stoff, unkindlich, dazu noch in einer Form, daß es nicht' im geringsten begeistert wird, der es kalt.läßt, kalt lassen muß, weil er gar nicht seinem Jnteressenkreis entspricht ... Aber schön sehe ich im Geiste all' jene Gestalten, die ängstlich-und'-'besorgt fragen: Ja, wann sollen denn die Kinder Gebe.te lernen? Wann sollen sie denn Chumosch lernen?' Läut vüfe ich denen zü: Niemals sollen sie Gebete'kernen,-— sie sollen sie erleben!! Da aber die Gebete im Urtext (im ivro) weit, weit über die kindliche Fassungskraft hinausgehen, so können Kinder diese Gebete einfach nicht verstehen und „aus dem Her-