Der Israelit · 1902-07-31 · Heft 61 (31.7.1902) · page 26

1812 mit dem Kinde fleißig und lasse darin alle Sprach- . fehler vermeiden. Dann lasse man es die besten 1 deutschen Schriftsteller fleißig lesen. Ganz zuletzt, wenn es der junge Mensch so weit gebracht hat, daß er richtig sprechen und schreiben kann, lehre man ihn d i e R e g e l n der Sprache selbst." — Wilmsen suchte die Schüler durch „Hebungen" zum Ziele zu führen, um den Sprachunterricht anziehend zu gestalten, und eine gewisse Trockenheit und Einförmigkeit zu vermeiden. Zu diesem Zivecke sollten zu gegebenen Subjekten Prädikate gesucht, ähnliche lautende Wörter zusammengestellt und entsprechend benützt, einzelne Wörter abgeleitet, Stücke aus dem Aktivum in's Paffivum gesetzt werden u. f. w. Dabei verfuhr er auch analytisch in der Weise: zuerst Beispiel, dann Regel und zuletzt Hebung. Man steht, hier wurde schon das praktische Ziel des Sprachverständnisses und der Sprachfertigkeit erkannt und rang nach Gestaltung. Karl Friedrich Becker griff die bereits von den Philosophen des Alterthums vertretene Ansicht wieder auf, daß die Grammatik die sprachliche Bethätigung der Denkgesetze sei.' (Diese Ansicht ist für unser Thema hier von Interesse!) „Wenn auch diese von ihm festgehaltene Gleichsetzung der Logik und Grammatik unberechtigt erscheint und anerkannt werden muß, daß die sprachliche Entwickelung nicht denselben Gesetzen wie das begriffliche Denken folgt, daß vielmehr gar manche sprachlich richtigen Gestaltungen mit der Logik nicht übereinstimmen, so ist doch ztoeifellos, daß Becker sich große Verdienste erworben hat," steht in der Vorrede zur Neuhochdeutschen Grammatik von Vlatz. Wenn nun auch die wissenschaftliche Bedeutung'der Ideen Beckers von keinem der berufenen Führer auf dem Gebiete der Pädagogik in Frage gestellt wird, so nennt doch kein Geringerer als Dittes ihre Uebertragung in den Volksschulunterricht geradezu einUnglück. „Man bot fortgesetzt Sprach lehre statt Sprache, wie man jetzt oft leider noch Religions lehre statt Religion giebt. (S. Dittes, Schule der Pädagogik.) Der Schüler sollte gewissermaßen ein kleiner Philosoph werden, der nicht nur in und mit der Sprache, sondern über die Sprache denken soll. So widersinnig und unnatürlich der Gedanke, so unerreichbar sein Ziel. Und doch fand er in W u r st den Mann, der ihn popularisirte in seiner „Sprachdenklehre" (1836) und zwar mit außerordentlichem methodischen Geschick. (Dörpfeld nennt Wurst eine ..Respektsperson ersten Ranges" in methodischer Hinsicht!) Nun aber begann der Kampf gegen diese Anschauung, welche die Schüler nicht an dem Stoffe, sondern an dem Gesetze bilden wollte und so durch Abstraktion unbewußt dem ödesten Formalismus anheimfiel. Waüernagel nannte den Weg „geistige Selbstbefleckung", der Volkswitz sprach von „Wurstgift." Den denkbar schärfsten Gegensatz zu Beckers-Wurst bildete jedoch der sprachgewaltige Iakob Grimm. In gerechtem Zone nennt er den üblichen Sprachunterricht eine „unsägliche Pedanterie," ein nicht nur unnützes, sondern geradezu schädliches Beginnen. „Ich behaupte nichts anders," ruft er aus, „als daß dadurch gerade die freie Entfaltung des Sprachvermögens in den Kindern gestört und eine herrliche Anstalt der Natur, welche uns die Rede mit der Muttermilch eingibt, verkannt werde. Die Sprache — gleich allem Natürlichen und Sittlichen — ist ein unvermerktes, unbewußtes Geheimniß, welches sich in der Jugend einpflanzt und unsere Sprachwerkzeuge für die eigenthümlichen vaterländischen Töne, Biegungen, Wendungen, Härten oder Weichen bestimmt." Der Kampf gegen Becker—Wurst dauerte geraume Zeit fort. In die Fußtapfen Grimms traten Wackernagel, R. v. Raumer, Völier u. a., bis im Jahre 1835 L. Keller den Unterricht in der Muttersprache „auf einer Reihe ausgewählter Lesestücke" gestützt wissen wollte und damit einen neuen Weg, den des angelehnten Sprachunterrichtes schuf. Der Becker'sche Formalismus war damit aufgegeben, die Hauptsache bei aller Sprache, der Inhalt, in den Mittelpunkt der Behandlung gerückt und die Erkenntniß der Regeln unmittelbar in den Dienst sprachlicher Darstellung gestellt. Der Unterricht erhielt die für die Volksschule allein richtige, analystisch-heuristische Form und in den Keller'- schen später produzierten „Mustersätzen" schuf der Genannte ein Vorbild für ein Heer von Nachfolgern. Die vorstehenden Ausführungen find gewiß nicht uninteressant für die „Würdigung der hebräischen Grammatik." Zeigen sie doch, welch' verschiedene Wege man in unserem Vaterlande ging selbst fiir die Erlernung der lebendigen Muttersprache. Lehren sie uns doch, wie jedes Prinzip erst die Feuerprobe praktischer Verwendbarkeit bestehen muß. U n d welches ist nun dieses Ziel? Für die hebräische Grammatik ist das Ziel die Erschließ ungdesVerständnisses unserer heiligen Schriften und Gebete, die Unterstützung beim Erlernen des spezifisch „Hebräischen." Kein anderes" Ziel darf und kann es beim jüdischen Religionsunterrichte, soweit er die Grammatik berücksichtigt, geben und dieses Ziel läßt sich nur mit dem Worte „Sprachv e r st ä n d n i ß" bezeichnen. An eine „Sprachfertigkeit", wie beim deutschen Unterrichte, der darunter ein Produziren und Reproduziren in der Muttersprache versteht, kann hier natürlicherweise nicht gedacht werden. Das bedarf wahrlich keiner Begründung. Ist doch daS Hebräische für uns keine U m g a n g s s p r a ch e, in der wir uns tagtäglich auszudrücken Pflegen, die also