Der Israelit · 1907-03-14 · Heft 11 (14.3.1907) · page 10

Vrzie^ung and I>el? Dsraelif afl°5's age zum^ f': Der naturkundliche Unterricht in reinem Uerhältnis zur ästhetischen. ethischen und religiösen Bildung des Kindes. . Bon Seminar-Oberlehrer Jakob Stoll in Würzburg. IV. (Schluß.) Wir wollen nun Gott auch in unserem Naturgeschichtsunterricht nicht suchen auf dem Wege der sinnlichen Wahrnehmung, des Experiments. Wir werden ihm aber nahe kommen auf dem Wege de^ liebevollen Sichversenkens in die Natur! Ein Naturgeschichtsunterricht in unserem Sinne muß, selbst wenn Gottes Name darin gar nicht genannt würde, zum Religionsunterricht werden. „Wie in der Natur hinter den Geschöpfen, so steht Gott in der Naturgeschichte zwar nicht sichtbar, aber deutlich fühlbar hinter unserem Nut erricht". Wir sind zu dem Resultat gekommen, daß ethische, ästhetische und religiöse Gemütsbildung und objektive Naturbetrachtung sich nicht ausschließen,'sondern geradezu einander bedingen, und damit haben wir uns in der L e h r st o f f - Frage rückhaltlos auf den Boden der modernen biologischen Wissenschaft gestellt. Die Lehrplanfrage ist von der ersteren mitbedingt, und es ist nun zu zeigen, wie wir die Frage der ^Lebensgemeinschaften" beantworten, die als Prinzip der Stoffanordnung im naturkundlichen Lehrplan den Gegenstand der eingangs erwähnten Erörterungen bildet. Was ist eine Lebensgemeinschaft? Wir haben es in der Natur nicht mit unvermittelt nebeneinander stehenden Einzelwesen, sondern mit einem wohlgefügten Organismus zu tun, in dem alle einzelnen Glieder auf einander angewiesen sind, sich bedingen, fördern oder auch hemmen. So beherbergen die sturmgepeitschten Berghänge unserer Alpen eine Flora, die das Entzücken des Wanderers bildet. Die Alpenhochwiesen 'sind im Juni im buchstäblichen Sinne ein Blumenmeer. Alle Farben sind ins Leuchtende gesteigert, besonders spielt das Rot, vom zarten Rosa bis zum dunkelvioletten Purpur, eine große Rolle. Alle Blüten sind relativ größer als die der Niederung, ihre Stengel aber sind von nahezu zwerghafter Struktur. Ueber das „Warum" sagen uns die Naturforscher: „Im Hochgebirge drängt sich der Sommer auf ein paar Wochen zusammen, die Zeit des Liebesfrühlings ist also für die Kinder der Alpenflora sehr kurz berechnet. Da heißt es, die Zeit aüsnützen, oie zur Bestäubung durch die Insekten geeignet ist. Die alten Adelsgeschlechter der Alpenpflanzen sind deshalb auf ihren Hochburgen fortwährend von der Gefahr des Aussterbens bedroht. Und in ihrer Liebesangst geben sie die Vornehmheit auf und verfallen auf ein sehr unadeliges Hilfsmittel: sie setzen große Hüte auf und ziehen leuchtend grelle Toiletten an und duften, so stark sie können, um die wenigen Insekten anzulocken, die sich bis in die Hochregionen emporschwingen". Um das mysteriöse Walten einer hier verborgenen Naturkrast zu entschleiern, kamen Naturforscher auf den Gedanken, unsere Wiesenpflanzen auf die Hochalpen zu versetzen. Da geschah etwas sehr Merkwürdiges: die Kinder des ' Niederlandes bildeten sich zu Aelplern um. Sie alle schafften sich ein Bergsteigerkostüm an: Schutzmittel: wie z. B. dickere Haut, Behaarung/ sie erhielten stämmigeren Wuchs, gewöhnten sich ab, neugierig hoch über die Genossen zu blicken/ sie lernten es, sich dem wärmespendenden Boden anzuschmiegen. Und als sie blühten, erschien die Farbenpracht der Alpenblumen auch auf ihrem Angesichte. Der gleiche schmachtende, feurige Blick und vor allem das schamhafte Erröten! „Das war die physiologische Anpassung an das Höhenlicht und an das Höhenklima." Auf den Alpen scheint die Sonne viel greller, sie macht alle Geschöpfe rotbackiger/ und dieses Rot ist zugleich ein Schutzmittel gegen Wärmeverlust. Die Hummeln der Almen tragen aus den gleichen Physiologischen Gründen ein bunteres Röcklein als ihre Genossen im Tal. Wie Pflanzen und Jnsektenwelt einander angepaßt sind, haben frühere Beispiele schon gezeigt. In gleicher Weise ließe sich Nachweisen, daß die Pflanzen nur auf dem für sie zuträglichen Boden gedeihen. Dieses Beispiel zeigt in einigen Zügen, wie eilte Gesamtheit von Wesen Zusammenleben, weil sie unter denselben chemisch-physikalischen Einflüssen existieren ttnd von einander abhängig silld. So ist die gesamte Natur eigentlich nur ein einheitlicher Organismus. Das wußte Junge bereits und deshalb verlangt er, daß der Unterricht „die Einsicht in das einheitliche Leben der Natur vermitteln solle." Da aber der Unterricht nicht vom Anfang an das gesamte Naturleben in den Kreis seiner Betrachtung ziehen kann, folgert Junge, daß den Schülern zuerst an kleineren Ganzen der heimatlichen Natur, den sogenannten Lebensgemeinschaften, das einheitliche Leben vorgeführt werden solle. Lebensgemeinschaften im Sinne Junges wären der Teich, der Bach, die Heide, der Wald re. Die Methodiker beuteten den Begriff „Lebensgemeinschaften" wacker aus. Fehlte ihnen selbst die Einsicht in die einheitliche Verkettung des Naturgeschehens, so schufen sie „künstliche" Lebensgemeinschaften. Für viele Verfasser methodischer Werke für den Naturgeschichtsunterricht sind schon die vier Wände eines Stalles oder der Gartenzaun ein Gesichtspunkt für die „Einheit" des Lebens, das sie umfassen. Wie sieht nun die Behandlung nach Lebensgemeinschaften in der Praxis aus? Da heißt eine solche Lebensgemeinschaft in einem Buche: „Der Garten im Frühling." Im Gesamtbilde werden etwa sechzig Objekte aus allen Klassen des Tier- und Pflanzenreiches aufgezählt, einzelne auch ausführlich beschrieben. Aber von der gegenseitigen Bedingtheit, die diese Glieder zn einem einheitlichen Leben verbinden soll, keine Spur. Weun aber nicht nachgewiesen werden kann, daß diese sechzig Objekte auf einander angewiesen sind, sich bedingen und fördern, so ist diese Stoffgruppierung weiter nichts als eine Spielerei, das Wort Lebensgemeinschaft eine Phrase. Praktisch werden die Lebensgemeinschaften im Sinne der „Einsicht in das einheitliche Leben" auch gar nirgends durchgeführt, können auch nicht durchgeführt werden, wie ein Unterrichtsbeispiel sofort zeigen wird. Es sei in irgend einem Schuljahr der Föhrenwald als Lebensgemeinschaft zu behandeln. Die Erkenntnis, wie die Föhre dem dürftigen Sandboden ihr Leben abringt, setzt nicht mehr und nicht weniger als das Verständnis der gesamten Pflanzenphysiologie voraus. Dazu käme aber auch die Biologie, Physiologie oder Geologie aller übrigen Glieder, die mit dieser Lebensgemeinschaft verkettet sind, und zum Schluffe müßte das für einen Volksschüler gar nicht übersehbare Netz von Wechselbeziehungen zwischen Pflanzen, Tieren, Gesteinen, Wärme, Licht, Wasser und Luft die Lebensgemeinschaft „Föhrenwald" begründen. Die Unmöglichkeit, den Schüler in ein solch verwickeltes Netz von Lebenserscheinungen einzuführen, verbietet von selbst dieses Prinzip der Stoffanordnung für denjenigen, der im Unterricht gemütvolle, aber objektive Naturbetrachtnng bieten will. Nach unserer Auffassung können die mannigfachen Lebenserscheinungen in der Volksschule nur zum Verständnis gebracht werden, indem die Gesamtheit der zu erarbeitenden Lebenserscheinungen in eine Reihe biologischer Einzelbeobachtungen aufgelöst wird, die in organischer, d. h. logisch sich aneinanderschließender Reihenfolge vorzuführen sind, sodaß von Stufe zu Stufe die Einsicht in das „Leben" sich erweitert.*) Wo aber die unterrichtliche Behandlung einseitig die Beziehungen des Menschen zur Natur hervorkehrt, wo man im Interesse einer ver- *) Ein Versuch zur praktischen Gestaltung eines solchen Lehrplans liegt vor in dem Entwurf eines naturkundlichen Lehrplans für Nürnberger Volksschulen, der mit der Darstellung seiner theoretischen Grundprinzipien etwa gleichzeitig mit dem Erscheinen dieser Abhandlung im „Mittelsränkischen Schulanzeiger" veröffentlicht werden wird. u t i 3 4 f