Der Israelit · 1907-01-03 · Heft 1 (3.1.1907) · page 11

M^WHMWWWWWWWMWMWWWW WWWWMWW sge rum ves natnrUnndlichejUnteMcht in seinem Uerhaltnis zur ästhetischen, ethischen und religiösen vildnng des Kindes._ Von Seminar-Oberlehrer Jakob Stoll, Würzburg. I. Bei keinen: Unterrichtsfache der Volksschule gehen zur Zeit die Pädagogischen Meinungen weiter auseinander als bei der Naturkunde, insbesondere dann, wen:: die Lehrplanfrage angeschnitten wird. Es sei iu dieser Beziehung nur daran erinnert, daß bei der Veröffentlichung des Kerschensteinerschen Lehrplanes für die Münchener Volksschulen gerade die Erörterung über den Lehrplan der Naturkunde zu den heftigsten, zum Teil unliebsamen Auseinandersetzungen in der pädagogischen Presse geführt hat. In einer Richtung zwar scheint über den methodischen Betrieb der Naturgeschichte Uebereinstimmung zu herrschen, nämlich in der Richtung, die sich kennzeichnet durch die Schlagwörter: Biologie, Gesetzmäßigkeit. Die vor mehr als einem Jahrzehnt mit den Schriften von Lay und Schm eil einsetzende Reform des naturgeschichtlichen Unterrichts, noch mehr die vortrefflichen, nach der treuen Methode bearbeiteten Lehrbücher der Zoologie und Botanik von Schm eil haben der Biologie in fast allen Schulen Eingang verschafft. Allein die Lehrplaufrage, die seit dem Erscheinen von Junges Dorfteich (1885) von dem Schlagworte „Lebensgemeinschaften" beherrscht wird, ist damit nicht gelöst worden, im Gegenteil, sie ist durch die neue Methode erst recht eine schwierige und wie die allerorts stattfindenden Lehrplanberatungen zeigen, eine brennende geworden. Im Mittelpunkt des ganzen Streites steht gegenwärtig die Frage der „Lebensgemeinschaften", die aber mit der Frage nach der biologischen Betrachtungsweise aufs engste zusammenhängt. Hat doch Junge lediglich, um der Biologie im naturgeschichtlichen Unterricht Geltung zu verschaffen, die Lebensgemeinschaften gefordert und die zur Zeit in Deutschland am meisten verbreiteten Handbücher für den naturgeschichtlichen Unterricht stellen die Lebensgemeinschaften als das unbedingt geltende Prinzip für die Stoffauswahl und Stoffanordnung auf. Es muß aber auffallen, daß verschonst einer und Lay, Männer von ausezeichneter naturwissenschaftlicher Bildung, gegen ieses Prinzip Front gemacht haben. Als ich vor einigen Jahren als Referent für den naturkundlichen Unterricht im Nürnberger Bezirkslehrerverein Gelegenheit hatte, mich mit der einschlägigen fachwiffenschaftlichen und methodischen Literatur eingehender zu beschäftigen, wurde es mir klar, daß die Schlagwörter „Biologie und Lebensgemeinschaften" arge Verwirrung in den Köpfen der Pädagogen angerichtet haben, daß mit diesen Wörtern die verschiedensten Begriffe verbunden werden und daß darum trotz der Uebereinstimmung im Gebrauch dieser Schlagwörter die widersprechendsten Forderungen für den naturkundlichen Unterricht der Volksschule gestellt wurden. Wir können hier absehen von jenen Pädagogen, die wie Will mann der Ansicht sind, Naturkunde gehöre überhaupt nicht in den Plan der Volksschule. Wenn es sich freilich nur um die Naturwissenschaft im Sinne Linnes handelte, dessen Geist bis in unsere eigene Schulzeit herein die blühende Wiese und den Märchenwald in ein staubiges Herbar verkehrte, in eine trostlose Zettelregistratur eingesargter Mumien, deren Diagnosen man auswendig lernen mußte, würden wir Willmann unbedingt Recht geben. Denn welchen Nutzen sollten Geist und Gemüt unserer Schüler ziehen in einer Uebungsstunde langweiliger Diskussionen über die Zahl der Zehen und Zähne, die Länge eines Körpers und Schwanzes, die Zahl von Staubgefäßen, die Art voir Blattformen usw.! Aber seit zehn Jahren steht etwas ganz anderes in den naturgeschichtlichen Werken, als was der gute, alte Linn« schätzte. Man ist endlich darauf gekommen, daß die Form der Naturdinge eine Schale sei, zwar bunt, gefällig und zu mancherlei Spiel geeignet, aber doch nur Hülle um den wahren Kern, um das Leben der Dinge. Der Fortschritt im heiltigen Naturgeschichtsunterricht liegt darin, daß er sich mit dem Leben der Dinge beschäftigt und zwar nicht bloß bei den Tieren. Auch die Pflanzen schützen sich gegen tausenderlei Einflüffe, wie Nässe, Kälte, Trockenheit, Tierfraß, sie sorgen in einer oft Staunen erregenden Weise für die Erhaltung ihrer Art, indem sie ihre leuchtenden Blüten der Insekten wegen entfalten und ihretwegen Duft und Honig erzeugen; sie treffen Vorkehrungen, um die Samen über ein weites Gebiet zu verbreiten,- und auch die Mineralien wissen eine vieltausendjährige Geschichte zu erzählen vom ewigen Wechsel auf dem Erdball. Der Mineraloge fragt den Geologen nach der Entstehung des Ackerbodens, der Herkunft der Kiesel und des Sandes im Grunde des Baches, nach der Ursache der Schichtung unseres Muschelkalkes, der verschiedenen Färbung der Sandsteinfelsen. Er fragt auch den Chemiker und Physiker nach den Eigenschaften jener Mineralien, die uns im täglichen Leben unentbehrlich geworden sind. Daß ein solcher Unterricht, der das Leben der Naturdinge vorftthrt und die logische Verkettung aller Tatsachen des Naturgeschehens sich zum Ziele setzt, zur harmonischen Ausbildung des Kindes sehr vieles beitragen kann, wird allgemein anerkannt. Der Naturgeschichtsunterricht gilt allgemein als Anschauungsunterricht p»r oxoellonoo. Dinge sind das, was er darzubieten hat, und darauf beruht sein hoher pädagogischer Wert. Es wird auch allgentein zugegeben, daß nur die biologische Betrachtung, die die kausalen Beziehungen zwischen Körperbau, Aufenthalt, Lebensweise der Naturdinge aufdeckt, Gründlichkeit und Genauigkeit der Anschauungen verbürgt. Ist es doch viel leichter „den Sinn durch den Geist zu fassen" als umgehrt. Die Sinne finden leicht, wenn der Geist sie leitet: Wer die Bedeutung einer Blüte erkannt hat, wird leicht ihre Teile, Formen, Farben erfassen. Ebenso besteht kein Zweifel darüber, daß ein Unterricht, der die Herstellung logischer Beziehungen sich zur Aufgabe gemacht, für die Bildung der Einsicht von höchster Wichtigkeit ist. Wenn gleichwohl über die stoffliche Darbietung und die Lehrplanfrage im uaturkundlichen Unterricht in pädagogischen Kreisen die widersprechendsten Ansichten bestehen, so liegt das meines Erachtens an der Tatsache, daß die hohe Bedeutung dieses Unterrichtsfaches für die ästhetische, ethische und religiöse Bildung des Kittdes nicht genügettd erkannt tvird und, wenn es schon der Fall ist, die naturwissenschaftliche Bildung vieler Pädagoge:: nicht so weit reicht, eine jenen besonderen Zwecken entsprechende stoffliche Auswahl und Behandlung bieten zu zu können. Aus diesen Mängeln entspringen jene eingangs erwähnten entgegengesetzten Bestrebungen auf dem Gebiete des naturkundlichen Unterrichts, und es ist wohl der Mühe wert, in diesem Streite ein Wort der Aufklärung und Verständigung zu sprechen. (Fortsetzung folgt.) A corsaire corsaire et demi. III. Ein Narr kann mehr fragen, als zehn Weise beantworten können,und ein böswilliger Gegner' kann iu einem Satze mehr Verdächtigungen aussprechen, als in zwei Artikeln widerlegt werden | können. Unsere verehrten Leser werden deshalb verzeihen, wenn wir den: Schriftleiter der Blätter für Erz. und Unterr. nichts schenken und ihm noch einen 3. Artikel widmen, denn bleiben seine Behauptungen unwiderlegt, so rühmt er sich dem- [ nächst wieder stolz, ein „panischer Schrecken" habe die Redakteure des „Israelit" ergriffen,! sodaß sie es nicht wagten, ihn zu widerlegen. j Er bezeichnet Herrn Rabbiner Dr. Cahn- Fulda als „Vater und Führer" des Bundes. [ Bester als irgend jemand wissen wir die Berdienste zu schätzen, die sich der Genannte um die lg Gesamtheit der jüdischen Lehrer Preußens l|( anläßlich der Kämpfe um das preußische Volks- \| schulunterhaltungsgesetz und um die Interessen des gesetzestreuen Judentums gelegentlich des Kampfes um die Gutmann ssche Denkschrift erworben hat. llnser Führer ist jedoch Herr % Realschuldirektor Dr. Lange. Und ihn haben, . I Jli-rfl It rifTW 1' |-| v( V~ ,,