Jüdisches Volksblatt · 1905-04-07 · 14 (7.4.1905) · page 10

Jüdisches Volksblatt Nr. 14 mmft und Gewissen zu erkennen ist. Wieder andere sind überzeugt, daß nur die Offenbarung Gottes in der Geschichte seines Volkes die Gewißheit vom Dasein und Wirken eines Gottes bieten kann. Wir Juden haben sowohl den Glauben an eine sittliche Weltordnung und an ein immanentes sittliches Gesetz als den Glauben an einen Weltschöpfer und Weltlenker. Der jüdische Glaube hat aus den realen Tatsachen der Welt ideale Forderungen abgeleitet; in ihm ist der Inbegriff aller Abstraktionen aus Erfahrung und Umgang niedergelegt; in ihm leben höchste Ideen und daher scheint mir der jüdische Religionsunterricht höchst bedeutungsvoll. Im Glauben an die sittliche Vollendungsfähigkeit und im Streben nach sittlicher Vollendung ergreift und begreift der Mensch die einzig wertvollen Ideale. Ihm sind dann Gerähtigkeit, Billigkeit, Wohlwollen, sittliche Einsicht und Stärke Ziele, die höher stehen als Gut und Lob, Stand und Vermögen. Weil aber das sittliche Streben den ganzen Menschen ergreifen muß, muß der Religionsunterricht vor allem den Gedankenkreis des Zöglings bilden und alle anderen Unterrichtsstoffe beeinflussen. Unser Bekenntnis hat eigentlich keine spezielle Theologie, sondern ist wesentlich nur Lehre und Geschichte. Die Lehre ist Sittenlehre und beleuchtet als solche bloß die Lebensverhältnisse. Und die Geschichte ist die schönste und wahrste Erzählung der Kulturentwicklung des Volkes. Es ranken sich freilich um beide auch äußerliche Formen und nach außen gehende Forderungen. Das sind aber nur die pädagogischen Hilfsmittel der Regierung, um die mittelbaren Tugenden zu bilden, durch die erst die unmittelbare Einwirkung auf die Gesinnung möglich ist, und die pädagogischen Hilfsmittel der Zucht, um die äußeren Bedingungen der Erziehung zu schaffen. Sie haben es freilich verschuldet, daß man glaubte, unsere Religion stehe in notwendigem Gegensätze zur Wissenschaft. Wenn man aber als obersten Zweck unseres Religionsunterrichtes die Bildung der sittlichen Gesinnung ansieht, und dazu die der Aeußerlichkeiten und Formeln entkleidete reine Sittenlehre sowie die wahre Geschichte unseres Volkes verwendet, so wird man keine besonderen Veranstaltungen brauchen, um es dem Gebildeten, d. h. dem mit sachlichem Wissen Erfüllten möglich zu machen, überzeugtes Glied seines Glaubens und treuer Anhänger seines Volkes zu sein. Nur muß eben der Religionsunterricht die Bildung der Sittlichkeit als oberstes Ziel haben, die Formeln und Aeußerlichkeiten in unserer Religion aber nur als Maßnahmen der Regierung und Zucht ansehen und unsere reine Sittenlehre und unsere Geschichte als Mittel zur Bildung der sitlichen Einsicht und zur Erweckung der Volksliebe verwenden. Die sittliche.Kraft in unserem Volke zu heben, ihm die alte, ingenuine sittlich-religiöse Weltanschauung zu geben, es zu neuer, kultureller Fruchtbarkeit anzuregen, die Religiosität, die höchste Form der Sittlichkeit, zu begründen, die jüdische Familie von der Jugend auf zu regenerieren: das ist die hohe, die große Aufgabe der Religionslehrer! Kann das nun mit den heute vorhandenen Mitteln geleistet werden? Eine Teilfrage dieser allgemeinen Frage ist die nach dem pädagogischen Werte des Lehrplanes. Er ist das dem Auge der Familie, der Gemeinde und der Vorgesetzten sichtbare Arbeitsmittel, während die Methode und Zucht dem Blicke der Beschauer meist entrückt sind. Darum soll die kritische, d. h. begründete und pädagogische Beurteilung des Religionsunterrichtes vom Lehrplane ausgehen. Dann soll sie sich mit den Lehrbüchern und Lehrmitteln befassen, die auch sichtbare Arbeitsmittel spid und vonr Lehrplane beeinflußt werden. „Bei Aufstellung eines Lehrplanes muß man wohl unterscheiden zwischen einem Ideale, wie es die wissenschaftliche Pädagogik als erstrebenswertes Ideal verzeichnet, und den äußerst mannigfaltigen, sich vielfach widersprechenden Lehrplänen, die die Praxis unter dem Drucke äußerer Verhältnisse und herrschender Parteirichtungen hervorgebracht hat. Diese praktischen Lehrpläne, die zum Teile Gesetzeskraft erlangt haben, sind natürlich für den, der in einen fertigen Schulorganismus eintritt, bindend; aber sicher wird niemand vom Lehrer fordern, daß er seine Ideale aufgibt, weil die Wirklichkeit ihn hindert, sie in ausgedehntem Maße zu realisieren. Ideale verlieren ihren Wert nicht, auch wenn die Verhältnisse und die maßgebenden Persönlichkeiten ihnen noch so abgeneigt sind . . . Mögen die Verhältnisse, unter denen der Lehrer zu arbeiten hat, noch so ungünstige sein, so wird er doch immer gewisse oberste Ziele als Richtlinie im Auge behalten müssen. Wo die Praxis sich bloß von den Verhältnissen bestimmen läßt und höhere Gesichtspunkte nicht gelten lassen will, da wird das Lehrvcrfahrcn zur bloßen Stoffüberliefcrung und der Religionslehrer sinkt nach Dörtzfelds treffendem Ausdrucke zum „religiösen Spediteur". (S. Thrändorf, S. 334.) Für den pädagogisch begründeten Lehrplan haben die Forderungen der Ethik und der Psychologie zu gelten . Erstere bestimmt das Ziel, letztere gibt an, wie es zu erreichen ist, denn wir haben den Willen des Zöglings in bestimmter Weise umzugestalten. Von den durch diese beiden Wissenschaften gestellten Bedingungen haben wir uns bei unserer Lehrplanfrage leiten zu lassen, dann die daraus resultierenden Schlüsse und Sätze in Vergleich mit dem bestehenden Lehrplan zu bringen, um zu erkennen, wie groß der Abstand zwischen dem wirklichen und dem gewünschten Lehrplan ist, und um zu sehen, wie der Abstand etwa zu verringern wäre. Die Hauptbedingung für eine wirklich nachteilige Wirkung des Unterrichtsstoffes liegt in seiner planmäßigen Anordnung, wie denn jedes planmäßige Handeln ethisch und praktisch wertvoll ist. Es genügt nicht, dafür zu sorgen, daß jeder Gegenstand im Lause der Schuljahre ein besonderes Plätzchen hat. Es muß vor allem auf die wachsende Apperzeptionsfähigkeit des Kindes Rücksicht genommen werden. Apperzipieren ist lernen, d. h. das neue Wissensmaterial zu vollem, frei beherrschtem, geistigem Besitz machen. Die Fähigkeit für diesen Prozeß wächst mit den Jahren und mit der Bildung des Kindes. Aber die Methode der konzentrischen Kreise, die in unseren Schulen beliebt und auch in unserem Lehrplane für den jüdischen Religionsunterricht angewendet ist, tut das gerade Gegenteil! Sie behandelt dieselben Stoffe auf den verschiedensten Entwicklungsstufen und gewöhnt daher in den Unterklassen die Zöglinge an unvollkommenes und oberflächliches Aufpassen, während die Oberklassen unter der Langweile der ewigen Wiederholungen zu leiden haben. Im Gegensatz zu dieser Unmethode, die den ganzen Lehrplan durchzieht, sorgt ein psychologischer Lehrplan stets dafür, daß dem Schüler auf jeder Entwicklungsstufe, die er durchläuft, ein geschlossener Kreis lebensvoller Bilder geboten wird, in den er sich wirklich einleben und durch den er Erfahrungen sammeln kann. „Die Jugend muß in ben vorgeführten Verhältnissen und Lebenslagen heimisch und mit den austretenden Personen vertrant gemacht werden." (S. Thrändorf a. a. O.) Der beste Beweis, daß das jetzt nicht geschieht, ist der Ruf nach Lehrmitteln, die sogar in Ausstellungen vereint werden. Wir meinen aber, daß derjenige der beste Religionslehrer ist, der durch sich und seinen Gegenstand allein wirkt, der keiner Bilder und keiner künstlichen Mittel bedarf, um das Vcrtrautsein zu erzielen. Der derzeitige Lehrplan für die Wiener Schulen ist unpädagogisch, weil er nicht die psychologischen Voraussetzungen des Lernens berücksichtigt. Seinen Anordnungen fehlt die psychologische Begründung. Die Instruktionen versuchen durch die Sätze: „Vom Leichten zum Schweren", „Vom Konkreten zum Abstrakten" zwar eine solche Begründung, aber das sind pädagogische Halbheiten. Leicht und schwer sind relative Begriffe, die nur auf das Apperzeptionsmaterial Bezug nehmen, also für den Unterrichtsakt, nicht für den Lehrplan gelten. Und das viel gebrauchte: „Vom Konkreten zum Abstrakten" ist eine seichte Formel für den viel zusammengesetzteren Abstraktionsprozeßl Auch sie bezieht sich auf den Unterrichtsakt und darf keinen Einteilungsgrund für die Stoffverteilung bilden. Warum wird, um einige Detailpunkte als Beispiele heranzuziehen, der Segensfpruch über Neues in der 6. und nicht in der 3. Klasse mit den anderen Segenssprüchen genommen? Warum schließt der Geschichtsstoff der 1. Volksschulklasse mit Jsaks Opferung? Warum sind die drei letzten Benediktionen des Neunzehngebetes in der 4. Volksschulklasse und z. B. der Spruch beim Emporheben der Thora in der 6. Klasse? Warum kommen dieselben Benediktionen wieder in der zweiten und nicht in der ersten Gymnasialklasse vor? Warum sind die Gebetstücke aus dem Neunzehngebete in der 5. Volksschul- und auch in der 1. Gymnasialklasse? Ich bitte zu beachten, daß die Gebete, welche für die höhere Volksschulklasse vorgeschrieben sind, in der niederen Gymnasialklasse Vorkommen und umgekehrt! Nach dem Inhalt der Gebete wird nicht differenziert. Nennt man das Plan, Ueberlegung? Es ist im Lehrplan nicht auf das wissenschaftlich-pädagogische Moment, sondern nur auf Erwägungen praktischtechnischer Art Rücksicht genommen. Man will die leichte Speditionsfähigkcit! Das Gedächtnis wird verwendet, an Bildung der Gesinnung ist aber nicht gedacht! Aus der hebräischen Bibellektüre für die Mittelschulen seien einige Besonderheiten angeführt! Nachdem die Psalmen, Ezechiel und Jeremia in den früheren Klassen gelesen wurden. wiederholt man in der 8. Gymnasialklassc Stellen aus dem Penateuch, die man im Untergymnasium gelesen hat! Warum? Heißt das Fortschreiten oder Abschließen? Warum liest man gerade in der 1. Mittelschulklasse Stellen aus dem 1., in der 2. Stellen aus dem 2., in der 3. Stellen aus dem 3. und in der 4. Stellen aus dem 6. Buch Mosis. (Das 4. Buch als Priesterbuch wird nicht genommen.) Warum sind historische und ethische Stellen durcheinandergemengt? Ich sehe nirgends feste Einteilungsgründe! Dieser negativen Kritik erlaube ich mir aufbauende Vorschläge gegenüber zu stellen, vorläufige Gedankenresultate, deren jedes wohl eine besondere, lange und eingehende Begründung erfordern würde. Ich schließe mich in den Prinzipien der Schule Zillers an, biete aber für den speziellen jüdischen Religionsunterricht meines Wissens etwas Neues, von dem ich vor allem wünschte, daß es zum Inhalte von Besprechungen und Beratungen gemacht würde. Der erste biblische Stoff muß die Patriarchengeschichte sein. Sie enthält Familiengeschichte. Auch die Kleinen kommen eben aus der Familie. Diese ist ihr bisheriges Erfahrungsgebiet. Bei den Patriarchen handelte es sich um gehorsame Unterordnung unter eine über dem einzelnen stehende höhere Autorität. Ebenso war es im Hause. Es besteht also volle Kongruenz zwischen der Seele des Kindes und der vorgesührten Geschichte. Wir haben einen natürlichen Abschnitt. Durch die Schule erweitert sich der Erfahrungskreis. Es entwickelt sich das Verständnis und die Teilnahme für ein größeres Gemeinschaftsleben. Man kann zur Volksgeschichte übergehen, zu der die Jugend Moses hinleitet. Die Tätigkeit desselben zeigt dann das Werden und die notwendigsten Einrichtungen einer Stammesgemeinschaft. Im Dekalog sind die Grundlagen der Kulturentwicklung und die Zusammenfassung der sittlichen Anschauungen inr Volke gegeben. Der Gott der Patriarchen wird zum Stammesgott, dem man sich unterordnet und auf dessen Hilfe man baut. Die äußeren Kämpfe um den Besitz des Heiligen Landes entflammen das Gemüt der Knaben, denn auch sie lieben jetzt Kämpfe. Es ist wieder Kongruenz zwischen der Entwicklung des Kindes und der Geschichte. Bis jetzt war blinde Unterwerfung unter den Willen von Eltern und Lehrern vorhanden. Nun schreitet das Kind zum willigen Gehorsam vor. Da kann es auch das Volk unter der Herrschaft der Könige verstehen. Unter diesen hatte sich Israel zu einer großen Kultusgemeinde entwickelt, die sich die Gunst des Gottes durch Beachtung der Zeremonial- und Sittengesetze zu sichern suchte. Es wußte lange keinen inneren Wertunterschied zwischen den Geboten der Autorität zu machen. Erst die Propheten nötigten die Israeliten zur Unterscheidung zwischen kultischem Wohlverhal- Üi