Palästina · 1937-10-01 · Heft 10 (Oktober 1937) · p. Seite 500

Die Forderung, den Anschauungsunterricht einzuführen oder auszubauen, ist schon oft erhoben und begründet worden. Für die jüdisch-orientalischen Kinder ist die Anschauung die einzig wirksame Methode, die es ihnen möglich macht, Wissensstoffe intellektuell zu verarbeiten. Ihnen fehlt mehr noch als europäischen Kindern gleicher sozialer Herkunft das Bewußtsein und das Verstehen der natürlichen und der technischen Kräfte, Natur und Zivilisation sind für sie, wenigstens zum Teil noch, »magisch besetzt«. Anschauungsunterricht würde also bei ihnen nicht nur die Funktion erfüllen, die er überall erfüllt: die Aktivität des lernenden Geistes, der durch Anschauung zur selbständigen Verarbeitung des Angeschauten angeregt wird, zu steigern, sondern er würde zugleich die aus einer primitiven, mit magischen Interpretationen erfüllten Welt stammenden jungen Menschen auf natürliche Weise in die erkennbare Welt einführen. Natur und Zivilisation würden »entzaubert« werden, die Orientierung in der Welt würde erleichtert sein. Die Folgen wären nicht nur: Erweiterung des Horizonts, sondern auch Steigerung und Beruhigung der Emotionalität und der Sinne, die nur solange durch die vielfältigen Reize der Umweit übermäßig erregt und aus dem Gleichgewicht gebracht werden, wie die Quelle der Reize in mystisches Dunkel gehüllt ist. Die gleiche Funktion erfüllt die dritte methodologische Forderung: Ersetzung überflüssiger emotionaler Akzente durch rationale. Um einem Mißverständnis vorzubeugen, sei betont, daß mit dieser Forderung nicht Pathos schlechthin als Mittel der Akzentuierung abgelehnt wird, sondern nur das übertriebene Pathos, das mit Worten, Phrasen und Gesten operiert, wo Anschauung, Beispiel und Erklärung am Platze wären. Nur ein Übermaß an Pathos wird abgelehnt, der Mißbrauch, den ein Lehrer mit diesem an sich wertvollen Ausdrucksmittel treibt, um seine Unfähigkeit zu systematischer Darstellung zu verdecken. Es ist richtig, daß ein Lehrer mit emotionalen Akzenten charakterformend wirken kann, aber es ist falsch, diese Akzente zu häufen. Das »indirekte Pathos« eines Pädagogen, der es versteht, seinem Lehrgegenstand gegenüber Distanz zu währen, ihn seinen Schülern objektiv erscheinen zu lassen, und sie trotzdem fühlen zu lassen, daß er an dem, was er darstellt, innerlich beteiligt ist, dieses »Pathos der Trockenheit«, wie man es nennen könnte, wirkt in viel stärkerem Maße charakterformend als temperamentvoller Gefühlsüberschwang und Sentiment. Je weniger die Schüler Intellektuell differenziert und »orientiert« sind, um so notwendiger ist diese Zurückhaltung. Kehren wir jetzt zu den organisatorischen Problemen eines Schulreformprogramms zurück: von den zahlreichen Forderungen, die gestellt werden könnten, seien nur einige erwähnt: 1. Einrichtung und Ausbau von Abendkursen für diejenigen, die niemals oder nur wenig gelernt haben, und für diejenigen, die sich in irgend einem Fach vervollkommnen wollen. (Auf die Bedeutung solcher Kurse brauchen wir nach dem, was im ersten Teil ausgeführt worden ist, nicht mehr hinzuweisen.) 2. Vorbereitungskurse für Einwandererkinder. (Auch dieser Vorschlag erfordert keine Begründung.) 3. Einrichtung und Ausbau der Klubs für Jugendliche, in denen sie nicht nur lernen können, sondern auch und vor allem die Möglichkeit finden, sich in eine Gemeinschaft einzuordnen, die sie selbst gestaltet haben. 4. Einrichtung von Hilfsschulen für geistig zurückgebliebene, nach Möglichkeit auf dem Land, mit angeschlossener Garten- und Landwirtschaft, für die sich diese Kinder gewöhnlich gut eignen. (Es ist allgemein bekannt, daß gerade die debilen Kinder in städtischen Zivilisationszentren leicht verwahrlosen.) 5. Ständige Erziehungsberatung der Eltern und der Lehrer, mit dem Ziel, ihnen bei der Behandlung schwieriger Kinder zu helfen. (Die Erfahrung lehrt, daß pädagogische Schwierigkeiten besonders häufig in primitiven orientalischen Familien zu